Практикум для педагогов по формированию интонационной выразительности речи у дошкольников. Картотека игр для дошкольников "развитие интонационной выразительности как необходимое условие развития речи дошкольников"

Консультация для воспитателей .

Тема: «Развитие интонационной выразительности речи у детей дошкольного возраста».

Ещё в глубокой древности, до появления речи как средства общения, люди пытались передавать информацию с помощью криков, звуков различной высоты и силы, жестов и мимики. Даже ребёнок, который едва стоит на ногах, может о многом "рассказать": хорошо ли выспался? рад чему – либо? расстроен чем – то? А замечательная способность младенца угадывать голос матери среди других голосов, понимать, сердится она или довольна им!
Природа наградила нас прекрасной возможностью передавать свои чувства и настроение с помощью интонации. "Хотя письменное искусство и очень разнообразно грамматически, оно совершенно беспомощно, когда речь идёт об интонации. Так, например, есть пятьдесят способов сказать "да" и пятьсот способов сказать "нет", в то время как написать это слово можно только один раз (Б.Шоу).
Из практики мы знаем, что многие дошкольники неплохо подражают взрослым, точно передают их интонацию, улавливают на слух различные оттенки речи. Хорошо развитый речевой слух, дает возможность детям различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные оттенки речи. Дает возможность и самим детям шире использовать разные средства выразительности: повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные слова или группу слов, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально – волевое отношение к сказанному. Все это помогает дошкольникам более точно передавать свои мысли, читать стихотворения, потешки, считалочки.

Интонация - это сложный комплекс фонетических средств, выражающих смысловое отношение к высказываемому и эмоциональные оттенки речи. Интонация является средством эмоционально-волевого отношения говорящего к содержанию речи, обращенной к слушателям. Интонационная выразительность речи включает следующие компоненты:

• мелодика - движение голоса по высоте, то есть скольжение его от основного тона вверх и вниз; благодаря наличию в речи гласных звуков придает ей певучесть, нежность, гибкость;
• темп - скорость речевого высказывания: ускорение или замедление речи в зависимости от содержания высказывания (является одним из компонентов речевой интонации в отличие от общего темпа речи);
• пауза - временная остановка в речи. Логические паузы придают законченность отдельным мыслям; психологические - используются в качестве средства эмоционального воздействия на слушателей;
• сила голоса - смена громкости звучания речи в зависимости от содержания высказывания;
• л огическое ударение - выделение голосом отдельных слов;
• фразовое ударение - выделение голосом группы слов;
• ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе произношения;
• тембр - эмоционально-экспрессивная окраска речи; с его помощью можно выражать радость, досаду, печаль и т. д.

Таким образом, интонационная выразительность речи обеспечивается умением изменять голос (повышать и понижать его тон, усиливать и понижать громкость), ускорять и замедлять темп речи, использовать паузы, выделять голосом отдельное слово или группу слов, придавать голосу эмоционально-экспрессивную окраску. С помощью интонации говорящий выражает свое отношение к высказываемой мысли, передает свои чувства, переживания, доводит свое высказывание до полной завершенности.
Правильное использование интонационных средств выразительности зависит от сформированности речевого слуха, развития слухового внимания, речевого дыхания, от умения правильно пользоваться голосовым и артикуляционным аппаратом.
Ребенок должен уметь правильно использовать интонационные средства выразительности, чтобы передать в собственной речи различные чувства и переживания.

Интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту. Как правило, это происходит в процессе общения с взрослыми. Работу по развитию выразительности речи целесообразно проводить последовательно в два этапа:

• сначала формировать навыки восприятия интонации,
• затем – навыки её использования в собственной речи.

Попробуйте прочитать детям один и тот же текст, но по–разному: первый раз - монотонно, невыразительно, а второй раз – с интонационной выразительностью. Как вы думаете, отметят дети разницу? Да, безусловно, и их будет легко подвести к выводу, что она заключается в выразительности речи.
Поэтому, организуя специальную речевую среду, мы должны создавать для каждого ребенка все возможности слышать и усваивать интонационно правильную речь и всегда помнить, что при слушании дети воспроизводят в речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех её компонентах, в том числе и мелодику.

Монотонная- с незначительным повышением и понижением голоса;

Восходящая форма - с повышением голоса к концу предложения;

Нисходящая форма - с понижением голоса к концу предложения;

Полная форма , включающая повышение и понижение.

Пример:
- Вчера я ходила на рынок и купила там яблоки и груши. Это фрукты. Почему вы мне ничего не ответили? Ну, хорошо, слушайте дальше. А еще я купила огурцы и помидоры. Это овощи? Да, конечно! Как вы узнали, что в первый раз я вас не спрашивала, а во второй раз спросила?
Если этот прием использовать в работе с младшими детьми, то можно объяснить им, что наш голос может изменяться – “ подниматься и спускаться с горки”, а при работе с детьми старшего возраста можно ввести термины “голос повышается”, “голос понижается”.
Для развития восприятия мелодики эффективным является прием дирижирования, при котором повышение и понижение голоса сопровождается плавными движениями руки вверх или вниз. Этот прием лучше использовать при повторении дважды сказанной фразы, скороговорки, или стихотворения. Сначала “ нарисуйте” в воздухе мелодику вместе с детьми, а затем ребенок продирижирует её самостоятельно.
Полезно использовать упражнения, направленные на развитие смены голоса: например, повторить звукоподражание взрослого животного и его детеныша, игры типа “Вопрос – ответ”, где сопоставляется анализ двух образцов высказываний с различной мелодикой.
Послушайте четверостишие: “Есть иголки у ежа, клюв и крылья у чижа, молока дадим ежу, крошки вкусные – чижу”. Сейчас я ещё раз прочитаю, вы договаривайте слова. Хорошо.
- У кого есть иголки? – У ежа. – У кого есть клюв и крылья? – У чижа. – Кому дадим молока? – Ежу. – Кому дадим вкусных крошек? – Чижу.
Можно разделиться на две команды, одна команда задает вопросы, а другая отвечает.
Этой же цели могут служить и стихотворения, содержащие вопросительные и повествовательные предложения такие как “Курочка – рябушечка”, “Кисонька – мурысонька”, “Кулики”.
- Кто там бродит у реки? – Это наши кулики. – А чего они хотят? – Накормить своих ребят. – Где ребята? – На песочке. – Сколько их? – Сынок и дочка. У сынка на горлышке все промокли перышки, от того, что, не спросясь, сунул клювик прямо в грязь.
Каждая часть стихотворения, рассказа или сказки отличается своей темой, содержанием, настроением, соответственно этому мы выбираем средства выразительности. Так, грустное, подавленное настроение обычно проявляется в приглушенных низких тонах и произносится пониженным голосом; наоборот, бодрое, жизнерадостное душевное состояние произносится более высоким тоном, т. е. повышенным голосом. Волнение, грусть, радость – все это отражается в голосе.
В состоянии возбуждения и подавленности голос меняется, отклоняясь от обычного звучания. Это отклонение называют эмоциональной окраской – тембром. Чем сильнее волнение, тем сильнее отклонение голоса от обычного звучания. Как же определить нужную окраску при передаче незнакомого текста?
Необходимо внимательно прочитать содержание произведение, понять замысел автора, идею произведения. От того, как понято содержание произведения, зависит интонационная выразительность исполнения, эмоциональное воздействие на детей.

Формирование навыков восприятия тембра у детей следует начинать со знакомства с двумя контрастными окрасками голоса - радостной и грустной. Это впоследствии станет основой для введения менее контрастных по тембру эмоциональных проявлений: гнева, удивления, испуга и т. д.
При этом, в качестве наглядного материала можно использовать пиктограммы, фотографии с изображением эмоционально выраженных лиц; в качестве речевого материала - тексты и фразы. Хорошо использовать "проблемные речевые истории", связанные с сюжетами литературных произведений. Такие "истории" должны иметь доступный пониманию дошкольников сюжет, но не содержать эмоциональной лексики, которая могла служить бы подсказкой. При знакомстве детей с ситуацией можно дать следующую инструкцию: "Сейчас я расскажу вам одну историю. А вы выберите карточку (пиктограмму), которая больше всего подходит к рассказу". Приведем примеры "проблемных речевых историй".
"Слава очень любит животных. Он давно хотел побывать в зоопарке. Но мама и папа много работают, им некогда. Вот к Славе приехала бабушка. Слава и бабушка пошли в зоопарк". (Радость).

"Винни-Пух сидел дома и ел свой любимый мед. Но откуда не возьмись, появилась пчела и стала громко жужжать. Пчела садилась Винни – Пуху на голову, на нос, на горшочек с медом. Теперь он не мог спокойно есть. Винни – Пух бросился за ней с газетой. Ударил с размаху, горшочек смедом покачнулся, упал на пол и разбился. А пчела улетела…..". (Раздражение, гнев).

После того как ребенок с помощью карточек определит эмоциональную окраску рассказа, задание можно усложнить: попросить словами охарактеризовать эмоциональное состояние главных героев.

Темп – это ускорение или замедление скорости произносимых предложений. Для этого необходимо познакомить детей с понятиями "быстро", "медленно", "умеренно". Сначала детей знакомим с контрастными видами темпа: "медленно" и "быстро", а потом предлагается образец умеренного темпа. В качестве речевого материала могут служить потешки, поговорки, скороговорки, которые мы часто используем в своей практике. Можно, например, предложить ребенку выполнить серию прыжков, хлопков, взмахов рук в том темпе, с которым воспитатель проговаривает текст. Если взрослый ускоряет речь, то и дети тоже ускоряют движения. Например, всем нам хорошо известная игра "Карусели", песенка "Барабанщик".

Логическое ударение – это выделение наиболее важных по смыслу слов, поэтому нужно привлечь внимание детей к смыслу каждой фразы и организовать анализ и оценку текста. Например, я произнесу фразу и организую её анализ: " Снегири клюют рябину".
- Какое слово я выделила как самое важное? Да, я сообщила вам, что именно снегири, а не другие птицы клюют рябину.
- Послушайте, как я скажу теперь: "Снегири клюют рябину". Что я уточнила о снегирях? Как я произнесла важное по смыслу слово? Да, а ещё можно сказать, тихо и растянуто, вот так: «Снегири клюют рябину».

Послушайте ещё раз: "Снегири клюют р я б и н у ". Что теперь я уточнила о снегирях? Как я выделила важное слово? Вы правы, но я специально важное слово произнесла тихо и растянуто, чтобы не испугать снегирей.
Как видно из примера, при затруднении детям можно оказывать помощь в виде наводящих вопросов, напомнить о средствах выражения логического ударения в устной речи.

Ритм – это чередование ударных слогов, которые можно задавать в виде хлопков, ударов в барабан, бубен, серии слогов, коротких стихотворений. Детям сначала нужно предложить отхлопывать ритм слоговых серий.
Та-та-Та-та; та-Та-та-Та; Та-та-та-Та-та-та.

Хотите проверить, насколько вы выразительны?

• Тогда садитесь перед зеркалом и попробуйте изменить смысл фразы несколько раз «Дай мне мяч», «Вот моя кукла».
• C каким количеством интонаций вы можете сказать столь привычные всем слова «здравствуйте», «возьмите», «послушайте»?
• Ну, а читать сказку, изменяя голос в зависимости от персонажа, скажем, говоря, то за Красную шапочку, то за волка. Сможете?
• Сможете убедительно выразить испуг, сострадание, жалобу, просьбу во время чтения стихотворения К. И. Чуковского «Доктор Айболит».

Испытайте себя, прежде чем рассказывать детям.

Игры и упражнения на развитие выразительности речи.

1.Цель: учить детей передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение).
Логопед называет предложение: «Дождь идет». Дети должны повторить его с разной интонацией - так, чтобы было понятно, что они довольны, рады; что они недовольны, их это огорчает и т.п.

То же задание выполняется с другими предложениями (Солнце светит. Снег идет. Грибной дождь. Подснежник расцвел. Змея ползает).

2. Цель: учить детей придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая голосом радость, огорчение и другое.

Логопед предлагает детям сказать что-то о весне или зиме, чтобы было понятно, что это радует, что увидено что-то красивое, интересное. (Весна пришла! Трава зеленеет!). Но весной что-то может и огорчить. Надо придумать предложение и сказать его так, чтобы было ясно, что ты огорчен, недоволен (Дождь некстати. Дует холодный ветер.)

3.Контрольным может быть упражнение на использование и различение интонаций.

Сначала дети должны произнести предложение так, чтобы было понятно, что они удивлены (3-4 высказывания); ответы оцениваются.

Далее предлагается сказать какое-нибудь предложение или радостно или вопросительно, или выразить сочувствие, или просто о чем-то сообщить. «Все внимательно слушайте интонацию. Будете узнавать, что выражено в предложении», - говорит педагог.

Дети определяют характер интонации, если нужно, логопед помогает.

Одним из эффективных приемов является чтение детьми в лицах стихов, потешек, считалок:

Заяц белый,

Куда бегал?

В лес зеленый!

Что там делал?

Лыко драл!

Кисонька - мурысонька,

Где была?

На мельнице.

Кисонька - мурысонька,

Что там делала?

Муку молола.

4. «Животные и их детеныши» - выработка и дифференциация громкого и тихого голоса. Примером может служить игра «Корова и теленок».

5. «Ворона и сороки» - тренировка высокого и низкого голоса, замедленного и более быстрого темпа речи (карр - карр, тр-тр).

6. «Эхо» - выработка силы голоса, темпа, речевого дыхания. Одни дети громко и длительно произносят звуки: ууу - гудок паровоза, ааа - крик ребенка; слоги га-га - га, ко - ко - ко; слова ауу, имена людей, клички животных. Другие дети повторяют то же затихающим голосом, в том же темпе, но менее длительно.

7. «Чей домик?» - отработка вопросительной интонации, дикции, голоса. Один ребенок стучит (тук - тук) и спрашивает: «Кто в домике живет? » Ему отвечают голосами лисы, медведя, а он должен узнать, чей это домик. В свою очередь и его спрашивают: «А ты кто?»

8. «Поезд» - отработка ритма в речи и в движениях: тук - тук - тук, ту - ту- ту, у-у-у. Вагончики зеленые бегут, бегут, бегут, А круглые колесики все тук, да тук, да тук.

9. «Угадай, кто пришел» - выработка умения владеть голосом, интонацией, соблюдать темп и ритм речи. Ребенок входит, имитируя движения одного из животных, птиц, сопровождая это соответственно речью, звукоподражаниями, например: «Долго шел я, устал, хочу меду» (медведь - «толстым» голосом).

11. «Котенок» (и другие детеныши). Котенок ищет свою маму, но не знает, как позвать ее: щенок советует полаять, теленок - помычать, но котенок так не имеет. Наконец он находит свою маму.

Подобные игры хорошо совмещаются с закреплением поставленных звуков в речи. Так, отрабатывая звук [г,] можно предложить игру «Жеребенок», который все время поизносит и-го-го!, пока ищет свою маму. Количество действующих лиц в подобных играх не ограничено.

Для более эффективного формирования у детей фонетической стороны речи необходима тесная взаимосвязь обучения на занятиях и восприятия звукопроизношения в повседневной жизни. Подобная взаимосвязь (в содержании и методах работы) состоит в том, что на всех этапах обучения, на занятиях и в упражнениях, в повседневной жизни решаются одни и те же программные задачи. Во всех видах деятельности по обучению звукопроизношению внимания детей постоянно фиксируют на звуковой стороне речи.

Хочется еще раз отметить, что роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи, но, как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. К.Д.Ушинский отмечал важность ритма для обучения письменной речи.

Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи: выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.

Старший дошкольный возраст это период интенсивного формирования личности, который характеризуется становлением основ самосознания и творческой индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности (Л.С. Выготский, В.А. Жилин, Г.Г. Кравцов, и др.) .

В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая роль принадлежит выразительности речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь становится основным средством общения, мышления, планирования деятельности, произвольного управления поведением (Л.С. Выготский и др.).

При достижении старшего дошкольного возраста формирование речи настолько значительно, что можно говорить не только об овладении им фонетикой, лексикой, грамматикой, но и о развитии таких качеств речи, как содержательность, точность и выразительность .

Речь является важным средством самовыражения ребёнка. С этой точки зрения особое значение имеет выразительность как качественная характеристика речи, многие исследователи подчёркивают функциональное значение выразительности речи (Е.Э. Артемова, Н.С. Жукова др.) .

Выразительность речи обеспечивает эффективность коммуникации, способствует донесению смысла высказывания до слушателей. Уместное и оправданное использование средств речевой выразительности делает старшего дошкольника интересным собеседником и желаемым участником разных видов деятельности, позволяет привлечь внимание взрослых и сверстников. Старший дошкольник с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность.

Выразительность речи позволяет старшему дошкольнику ярче проявить себя в разных видах деятельности, и прежде всего, в игровой и в художественной. Выразительность характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности личности старшего дошкольника: открытость, эмоциональность, общительность и так далее. Широкое влияние, которое оказывает выразительность на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности, обусловливает необходимость исследования факторов и средств формирования выразительности речи в старшем дошкольном возрасте.

Л.С. Выготский подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством овладение особыми «орудиями ума». К ним, прежде всего, относятся язык и речь, которые всегда стоят между человеком и миром, и являются средствами открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей действительности. Кумулятивная накопительная функция родного языка, позволяет рассматривать его важным каналом духовного формирования личности .

Ограниченные интонационные возможности дошкольников характеризуются рядом особенностей:

• · недостаточная модуляция голоса по силе и высоте;
• · нарушения координации движений дыхательной, голосовой и артикуляторной мускулатуры;
• · нарушения дыхательной функции: ослабленное речевое дыхание, короткий речевой выдох, сбои дыхательного ритма во время речевого акта;
• · трудности восприятия и воспроизведения детьми эмоциональных значений интонации;
• · нарушения мелодического компонента интонации;
• · нарушения темпо-ритмической организации высказывания.

Если речь у детей неразвита или плохо развита, то страдают такие психические процессы как: внимание, память, восприятие и, самое главное, логическое мышление. Следовательно, необходимо развивать у детей дошкольного возраста развития навыки общения. Очень важно, чтобы ребенок умел владеть голосом, интонацией, умел модулировать голос в зависимости от обстановки, в которой он находится, будь то общение с взрослыми, сверстниками, в игре, учебной деятельности или в повседневной жизни.

Работа по формированию выразительности речи у старших дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад.

Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи. Вместе с тем перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность.

Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение.

Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. К этому важно приучить еще в раннем детстве, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают публичных выступлений, теряются в присутствии незнакомых лиц.

Привычку к выразительной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях.

Таким образом, выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные и невербальные средства. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи. Выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи старшего дошкольника.

Развитие интонационной выразительности как необходимое условие развития речи дошкольников.

Подготовила старший воспитатель

МБОУ Школа №118 г.о. Самара

дошкольные группы

В настоящее время известна поговорка "Слово - визитная карточка человека". От того, насколько грамотно человек выражается, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности. Особенно актуально данное утверждение по отношению к речи педагога, работающего с детьми дошкольного возраста.

Из опыта работы в ДОУ мною выделены некоторые недочеты речи педагога, это, например, торопливость речи - ускоренный темп делает ее нечеткой, смазанной, трудной для восприятия; невнятность произношения; монотонность речи, произнесение слов с неправильным ударением; засоренность речи лишними словами (ну, вот, так сказать, значит), а также невыразительность речи воспитателя.

Работая с детьми дошкольного возраста, общаясь с родителями, была выявлена проблема: необходимо повышать качество речевого развития детей через повышение уровня речи педагогов.

Воспитателю нужно уметь правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка. Для решения этой проблемы можно определить следующие з адачи:

строгое соответствие содержания речи воспитателя возрасту детей, их развитию, запасу представлений, с опорой на их опыт;

владение педагогами методическим мастерством, знанием приемов, необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей;

умение педагогов применять культурные и методические требования к собственной речи во всех случаях общения с дошкольниками.

Дети каждой возрастной группы общаются со своим воспитателем в различных видах деятельности: хозяйственно-бытовой и трудовой, учебной. Воспитатель организует игры с детьми, говорит с ними на всех занятиях, знакомит детей с речью авторов художественных произведений во время чтения и т.д. Следовательно, развивающий потенциал речевой среды целиком зависит от качества речи воспитателя. Для воспитателя детского сада владение образцовой речью - это показатель его профессиональной подготовленности. Он обязан развить в себе совершенное владение теми речевыми навыками, которые потом передаст детям. Поэтому забота о совершенствовании коммуникативно-речевых умениях воспитателя имеет важнейшее значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения.

Дети учатся говорить благодаря слуху и способности к подражанию. Дошкольники говорят то, что слышат, так как внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых.

Одним из основных механизмов овладения детьми родным языком является подражание. Подражая взрослым, ребенок перенимает "не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи".

Одним из требований к речи педагога является ее в ыразительность – это особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи воспитателя является мощным орудием воздействия на ребенка. Владеющий различными средствами выразительности речи воспитатель (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.), способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.

Выразительность речи воспитателя заключается и в умении использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Богатый лексикон воспитателя способствует расширению словарного запаса ребенка, помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности и образности речи, так как в дошкольном возрасте формируются основы лексического запаса ребенка.

К артотека игр на развитие средств интонационной выразительности.

развитие слухового внимания.

Игра «Солнце или дождик?»

Цель . Учить детей выполнять действия согласно различному звучанию бубна. Воспитание у детей умения переключать слуховое внимание.

Краткое описание:

Взрослый говорит детям: «Сейчас мы с вами пойдем гулять. Мы выходим на прогулку. Дождя нет. Погода хорошая, светит солнце, и можно собирать цветы. Вы гуляйте, а я буду звенеть бубном, вам будет весело гулять под его звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в бубен, а вы, услышав стук, должны бежать в дом. Слушайте внимательно, когда бубен звенит, а когда я стучу в него».

Методические указания . Воспитатель проводит игру, меняя звучание бубна 3 - 4 раза.

Игра «Идите с нами играть»

Цель . Учить детей говорить громко. Выработка умения пользоваться громким голосом.

Подготовительная работа. Подобрать игрушки: мишку, зайку, лису.

Краткое описание :

Дети сидят полукругом. Взрослый на расстоянии 2-3 м от детей расставляет игрушки и говорит: «Мишке, зайке и лисичке скучно сидеть одним. Позовем их играть вместе с нами. Чтобы они нас услышали, звать надо громко, вот так: «Миша, иди!» Дети вместе с воспитателем зовут мишку, лису, зайку, потом играют с ними.

Методические указания . Следить, чтобы дети, когда зовут игрушки, говорили громко, а не кричали.

развитие слухового внимания.

Игра «Угадай, кто кричит»

Цель . Воспитание у детей умения сосредоточивать слуховое внимание. Учить детей определять игрушку по звукоподражанию.

Подготовительная работа . Подготовить озвученные игрушки, изображающие знакомых детям домашних животных: корову, собаку, козу, кошку и др.

Краткое описание:

Взрослый достает приготовленные игрушки (по одной), обыгрывает их, подражая крику соответствующих животных, затем просит детей послушать и угадать по голосу, кто придет к ним в гости. Выбранный взрослым ребенок уходит за дверь и, чуть приоткрыв ее, подает голос, подражая одному из животных, а дети угадывают, кто это.

Методические указания . Игру можно повторять 5-6 раз. Следить, чтобы дети внимательно слушали. Активизировать вопросами всех детей.

развитие правильного

звукопроизношения.

Сказка «Поспешили - насмешили»

Цель . Развивать речевой слух и речевую активность детей, побуждать произносить звуки по подражанию. Развитие у детей умения правильно произносить звуки по подражанию. Развитие речевого слуха. Подготовительная работа. Приготовить для показа на фланелеграфе дом, в окно которого выглядывает медведь; лягушку, мышку, курицу, гуся, корову. Продумать вопросы по тексту сказки.

Краткое описание:

Прискакала лягушка к медвежьему дому. Заквакала под окном: «Ква-ква-ква - к вам в гости пришла!» Прибежала мышка. Запищала: «Пи-пи-пи - пироги у вас вкусны, говорят!» Курочка пришла. Заквохтала: «Ко-ко-ко - корочки, говорят, рассыпчаты!» Гусь приковылял. Гогочет: «Го-го-го - горошку бы поклевать!» Корова пришла. Мычит: «Му-му-му - мучного поилица попить бы!» Тут медведь из окна высунулся. Зарычал: «Р-р-р-р-р-р-р-р-р!» Все и разбежались. Да зря трусишки поспешили. Дослушали бы, что медведь сказать хотел. Вот что: «Р-р-р-р-р-рад гостям. Заходите, пожалуйста!»

Методические указания . Следует сопровождать рассказывание сказки показом ее персонажей на фланелеграфе. Звукоподражания нужно произносить четко, выделяя гласные звуки.

развитие речевого дыхания.

Игра «Бабочка, лети!»

Цель . Добиваться длительного, непрерывного ротового выдоха.

Подготовительная работа . Приготовить 5 бумажных ярко окрашенных бабочек. К каждой привязать нитку длиной 50 см и прикрепить их к шнуру на расстоянии 35 см друг от друга. Шнур натянуть между двумя стойками так, чтобы бабочки висели на уровне лица стоящего ребенка.

Краткое описание :

Дети сидят на стульях. Взрослый говорит: «Дети, посмотрите, какие красивые бабочки: синие, желтые, красные! Как их много! Они как живые! Посмотрим, могут ли они летать. (Дует на них.) Смотрите, полетели. Попробуйте и вы подуть. У кого дальше полетит?» Взрослый предлагает детям встать по одному возле каждой бабочки. Дети дуют на бабочек.

Методические указания . Игру повторяют несколько раз, каждый раз - с новой группой детей. Нужно следить, чтобы дети стояли прямо, при вдохе не поднимали плечи. Дуть следует только на одном выдохе, не добирая воздуха. Щеки не надувать, губы слегка выдвинуть вперед. Каждый ребенок может дуть не более десяти секунд с паузами, в противном случае у него может закружиться голова.

развитие слухового внимания.

Игра «Где позвонили?»

Цель . Учить детей определять направление звука. Развитие направленности слухового внимания.

Подготовительная работа . Взрослый готовит звоночек.

Краткое описание :

Дети садятся в кружок. Взрослый выбирает водящего, который становится в центре круга. По сигналу водящий закрывает глаза. Затем воспитатель дает кому-нибудь из детей звоночек и предлагает позвонить. Водящий, не открывая глаз, должен рукой указать направление, откуда доносится звук. Если он укажет правильно, взрослый говорит: «Пора» - и водящий открывает глаза, а тот, кто позвонил, поднимает и показывает звонок. Если водящий ошибся, он отгадывает еще раз, затем назначают другого водящего.

Методические указания . Игру повторяют 4-5 раз. Нужно следить, чтобы водящий во время игры не открывал глаза. Указывая направление звука, водящий поворачивается лицом к тому месту, откуда слышен звук. Звонить надо не очень громко.

Игра « Не разбуди Катю»

Цель . Учить детей говорить тихо. Воспитание умения пользоваться тихим голосом.

Подготовительная работа . Взрослый приготавливает куклу с закрывающимися глазами, кроватку с постельными принадлежностями; мелкие игрушки, например кубик, машинку, башенку и др., а также коробку для игрушек.

Краткое описание :

Педагог ставит к себе на стол кроватку со спящей куклой и говорит: «Катя много гуляла, устала. Пообедала и уснула. А нам надо убрать игрушки, но только тихо, чтобы не разбудить Катю. Идите ко мне, Оля и Петя. Оля, скажи тихо Пете, какую игрушку надо убрать в коробку». Так педагог вызывает всех детей по двое, и они убирают игрушки, расставленные на столе.

Методические указания . Следить, чтобы дети говорили тихо, но не шепотом.

развитие речевого дыхания.

Игра «Чья птичка дальше улетит?»

Цель . Добиваться от каждого ребенка умения делать длительный, непрерывный, направленный выдох. Воспитание длительного направленного ротового выдоха.

Подготовительная работа . Педагог вырезает из тонкой бумаги птичек и ярко раскрашивает.

Краткое описание :

На двух столах ставят птичек (у самого края стола) на расстоянии не менее 30 см друг от друга. Вызывают четверых детей, каждый садится напротив птички. По сигналу «птички полетели» дети дуют на фигурки, остальные следят, чья птичка дальше улетит.

Методические указания . Следить, чтобы дети не надували щеки, когда будут дуть на бумажных птичек. Продвигать фигурку можно лишь на одном выдохе. Сначала это показывает воспитатель, предупредив, что дуть на птичку несколько раз подряд нельзя.

развитие слухового внимания.

Игра «Угадай, на чем играю»

Цель . Учить детей определять предмет на слух по его звучанию. Воспитание устойчивости слухового внимания.

Подготовительная работа . Педагог подбирает музыкальные игрушки: барабан, гармошку, бубен, органчик и др.

Краткое описание :

Взрослый знакомит детей с музыкальными игрушками: гармошкой, барабаном, органчиком, бубном. Затем он убирает игрушки за ширму. Сыграв на одном из инструментов, просит детей угадать, на чем он играл. Тот, кто угадал правильно, достает инструмент из-за ширмы и играет на нем.

Методические указания . Следить, чтобы дети сидели тихо, внимательно слушали. На одном занятии не должно быть более четырех различных инструментов. Игру следует повторять 5-7 раз.

Игра «Громко - тихо»

Цель . Учить детей менять силу голоса: говорить то громко, то тихо. Воспитание умения менять силу голоса.

Подготовительная работа . Педагог подбирает парные игрушки разных размеров: большую и маленькую машины, большой и маленький барабаны, большую и маленькую дудочки.

Краткое описание :

Взрослый показывает 2 машины и говорит: «Когда едет большая машина, она подает сигнал громко: «би-би». Как подает сигнал большая машина?» Дети громко произносят: «би-би». Педагог продолжает: «А маленькая машина сигналит тихо: «би-би». Как сигналит маленькая машина?» Дети тихо произносят: «би-би». Педагог убирает обе машины и говорит: «Сейчас будьте внимательны. Как только поедет машина, вы должны дать сигнал, не ошибитесь, большая машина сигналит громко, а маленькая - тихо».

Аналогично обыгрываются остальные игрушки.

Методические указания . В зависимости от количества детей в группе на занятии можно использовать одну пару игрушек или 2-3. Следить, чтобы при тихом произнесении звукоподражаний дети не переходили на шепот.

развитие

правильного звукопроизношения

Стихотворение А. Барто «Кто как кричит?»

Цель . Добиваться правильного воспроизведения детьми различных звукоподражаний. Развитие способности к звукоподражанию, а также речевого слуха.

Подготовительная работа . Приготовить игрушки: петуха, курицу, кошку, собаку, утку, корову. Продумать вопросы к тексту стихотворения, чтобы в ответах дети активно использовали звукоподражания.

Ку-ка-ре-ку!

Кур стерегу.

Кудах-тах-тах!

Снеслась в кустах.

Мур-муррр!

Пугаю кур.

Ам-ам!

Кто там?

Кря-кря-кря!

Завтра дождь с утра!

Му-му-у!

Молока кому?

Методические указания . Читать стихотворение надо выразительно, во время чтения показывать детям соответствующие игрушки.

развитие слухового внимания.

Игра «Угадай, что делают»

Цель . Учить детей определять действие по звуку. Воспитание устойчивости слухового внимания.

Подготовительная работа . Воспитатель подбирает следующие предметы: стакан с водой, колокольчик, деревянный молоточек.

Краткое описание :

Педагог показывает детям приготовленные предметы и производит с ними различные действия: ударяет деревянным молоточком по столу, звенит в колокольчик, переливает воду из стакана в стакан. Дети смотрят и слушают. Потом педагог убирает все за ширму и там повторяет эти действия, а дети по звуку угадывают, что он делает.

Методические указания . Если дети затрудняются определить действие, нужно еще раз наглядно его продемонстрировать. Если же они легко справляются с заданием, можно увеличить количество предметов или взять предметы, близкие по звучанию.

развитие речевого дыхания.

Игра «Пускание корабликов»

Цель . Добиваться от каждого ребенка умения длительно произносить звук ф на одном выдохе или многократно произносить звук п (п-п-п) на одном выдохе. Воспитание умения сочетать произнесение звука с началом выдоха.

Подготовительная работа . Взрослый готовит таз с водой и бумажные кораблики.

Краткое описание :

Дети сидят большим полукругом. В центре на маленьком столе стоит таз с водой. Вызванные дети, сидя на стульчиках, дуют на кораблики, произнося звук ф или п .

Педагог предлагает детям покататься на кораблике из одного города в другой, обозначив города значками на краях таза. Чтобы кораблик двигался, нужно дуть на него не торопясь, сложив губы, как для произнесения звука ф . Можно дуть, просто вытягивая губы трубочкой, но, не надувая щек. Кораблик при этом двигается плавно. Но вот налетает порывистый ветер. «П-п-п...» - дует ребенок. (При повторении игры нужно пригнать кораблик к определенному месту.)

Методические указания . Следить, чтобы при произнесении звука ф дети не надували щеки; чтобы дети произносили звук п на одном выдохе 2-3 раза и не надували при этом щеки.

Рассказ «Кто как кричит?»

Цель . Учить детей говорить «тоненьким» голосом и низким голосом. Выработка умения повышать и понижать тон голоса.

Подготовительная работа . Педагог заготавливает для работы на фланелеграфе картинки с изображениями дерева, забора, птички, птенчика, кошки, котенка, а также игрушечных кошку, котенка, птицу, птенчика.

Краткое описание :

Воспитатель начинает рассказывать, сопровождая свою речь показом на фланелеграфе соответствующих фигурок: «Утром рано на даче вышли мы погулять. Слышим, кто-то тоненько пищит: «пи-пи» (произносит звукоподражание «тоненьким» голосом). Смотрим, это птенчик сидит на дереве и пищит; ждет, когда ему мама червячка принесет. Как тоненько птенчик пищит? («Пи-пи-пи».) В это время птичка прилетела, дала птенчику червяка и запищала: «пи-пи-пи» (произносит звукоподражание более низким голосом). Как мама-птичка пищала? («Пи-пи-пи».)

Птичка улетела, и мы дальше пошли. Слышим, кто-то у забора тоненько кричит: «мяу-мяу-мяу» (произносит звукоподражание «тоненьким» голосом). И выскочил на дорожку котенок. Как он мяукал? (Дети воспроизводят образец воспитателя.) Это он маму-кошку звал. Услышала она, бежит по дорожке и мяукает:

«мяу-мяу-мяу» (говорит «мяу-мяу» более низким голосом). Как кошка мяукала? («Мяу-мяу-мяу».)

А сейчас, дети, я вам покажу, кто к нам в гости пришел». Воспитатель достает кошку, показывает, как она идет по столу, потом садится. «Как кошка мяукает?» Дети, понижая голос, говорят: «мяу-мяу-мяу».

Затем педагог достает котенка, птицу, птенчика, а дети подражают их голосам.

Методические указания . Следить, чтобы дети не кричали, а говорили спокойно, повышая и понижая голос в доступных для них пределах.

развитие слухового внимания

Игра «Угадай, что делать»

Цель. Учить детей соотносить характер своих действий со звучанием бубна. Воспитание у детей умения переключать слуховое внимание.

Подготовительная работа . Приготовить по 2 флажка на каждого ребенка.

Краткое описание :

Дети сидят полукругом. У каждого в руках по 2 флажка. Если педагог громко звенит бубном, дети поднимают флажки вверх и машут ими, если тихо - держат руки на коленях.

Методические указания . Взрослому необходимо следить за правильной осанкой детей и правильным выполнением движений; чередовать громкое и тихое звучание тамбурина надо не более четырех раз, чтобы дети могли легко выполнять движения.

развитие правильного звукопроизношения

Рассказ «Песня-песенка»

Цель . Развивать речевой слух и речевую активность, побуждать детей произносить звуки и звукосочетания по подражанию. Уточнение звукопроизношения у детей. Развитие речевого слуха.

Подготовительная работа . Подобрать следующие игрушки: большую куклу, петуха, кошку, утку, медведя, лягушку. Продумать вопросы по рассказу так, чтобы в ответах детей были звукоподражания, которые в нем даны.

Запела девочка песенку. Пела-пела и допела.

Теперь ты, петушок, пой!

Ку-ка-ре-ку! - пропел петушок.

Ты спой, Мурка!

Мяу, мяу, - спела кошка.

Твоя очередь, уточка!

Кря-кря-кря, - затянула утка.

И ты. Мишка!

Ряв-ряв-р-я-яв! - зарычал медведь.

Ты, лягушка, спой!

Ква-ква-квак-к-к! - проквакала квакушка.

А ты, кукла, что споешь?

Ма-а-ма-а-ма! Ма-ма! Складная песенка!

Методические указания . Педагогу следует сопровождать свой рассказ показом игрушек-персонажей; звукоподражания произносить четко, того же добиваться от детей при ответах на вопросы по рассказу.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ.

Игра «Птицеферма»

Цель. Развитие речевого дыхания. Учить детей на одном выдохе: произносить 3-4 слога.

Подготовительная работа . Подобрать звучащие игрушки: курицу, петуха, утку, гуся, цыпленка.

Краткое описание :

Взрослый показывает детям игрушки и воспроизводит 3 - 4 раза подряд их звучание. Игрушки убирают. Педагог говорит: «Пошли мы с вами на птицеферму. Идем, а навстречунам... (показывает курицу) курица. Как она поздоровается с нами?» Дети: «ко-ко-ко».

«Пошли мы дальше. Навстречу нам гусь. Как он поздоровается с нами?» Дети: «га-га-га». Далее педагог последовательно показывает оставшиеся игрушки, а дети произносят соответствующие звукоподражания.

Методические указания . Сначала говорят все участники игры, потом можно спросить трех-четырех детей по одному. Следить, чтобы звукоподражания (ко-ко-ко, га-га-га, пи-пи-пи, ку-ка-ре-ку, кря-кря-кря) дети произносили на одном выдохе. Одни дети могут произносить 2-3 звукоподражания, другие – 3 - 4.

РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ.

Игра «Угадай, кто идет»

Цель . Учить детей выполнять действия согласно темпу звучания бубна. Воспитание умения определять темп звучания бубна.

Подготовительная работа . Педагог готовит 2 картинки с изображением шагающей цапли и скачущего воробья.

Краткое описание :

Педагог показывает детям картинку с цаплей и говорит, что у нее ноги длинные, она ходит важно, медленно, так медленно, как зазвучит сейчас бубен. Педагог медленно стучит в бубен, а дети ходят как цапли.

Потом взрослый показывает картинку, на которой нарисован воробей, и говорит, что воробей прыгает так быстро, как сейчас зазвучит бубен. Он быстро стучит в бубен, а дети скачут как воробушки. Затем педагог меняет темп звучания бубна, а дети соответственно то ходят как цапли, то прыгают как воробьи.

Методические указания . Менять темп звучания бубна надо не более 4 - 5 раз.

Игра «Дует ветер»

Цель. Учить детей в зависимости от ситуации пользоваться громким или тихим голосом. Изменение силы голоса.

Подготовительная работа . Педагог подготавливает 2 картинки. На одной изображен легкий ветерок, качающий травку, цветы. На другой - сильный ветер, качающий ветви деревьев.

Краткое описание :

Дети сидят полукругом на стульях. Педагог говорит: «Пошли мы летом на прогулку в лес. Идем полем, светит солнышко, дует легкий ветерок и колышет травку, цветочки (показывает картинку). Он дует тихо, вот так: « у-у-у » (тихо и длительно произносит звук у ). Пришли в лес, набрали много цветов, ягод. Собрались идти обратно. Вдруг подул сильный ветер (показывает картинку). Он громко загудел: « у-у-у ...» (громко и длительно произносит этот звук). Дети повторяют за педагогом, как дует легкий ветерок и как гудит сильный ветер.

Затем педагог показывает картинки, уже не произнося звук, а дети подражают соответствующему ветру.

Методические указания . Педагог следит, чтобы дети, повторяя за ним, соблюдали ту же силу голоса.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА.

Игра «Кто внимательный?»

Цель . Учить детей правильно воспринимать словесную инструкцию независимо от силы голоса, которым ее произносят. Развитие остроты физического слуха.

Подготовительная работа . Подобрать игрушки, с которыми легко производить различные действия.

Краткое описание :

Дети сидят в 3 ряда напротив стола педагога. (Первый ряд на расстоянии 2-3 м). На столе лежат различные игрушки. Взрослый говорит: «Дети, сейчас я буду давать задания тем, кто сидит в первом ряду. Говорить я буду шепотом, поэтому сидеть надо тихо, чтобы всем было слышно. Я вызову каждого по имени и дам задание, а вы проверяйте, правильно ли оно выполняется. Будьте внимательны. Вова, возьми мишку и посади в машину».

Задания по очереди выполняют все дети, сидящие в первом ряду. Затем они меняются местами: второй ряд занимает место первого, третий - второго, первый - третьего.

Методические указания . Педагогу надо следить, чтобы дети сидели тихо, не подсказывали друг другу. Задания нужно давать короткие и простые.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ.

Игра «Чей пароход лучше гудит?»

Цель . Добиваться умения направлять воздушную струюпосередине языка. Развитие длительного целенаправленного ротового выдоха.

Подготовительная работа . Педагог заготавливает стеклянные пузырьки (по количеству детей) высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см, делает на них наклейки с именами детей.

Краткое описание :

Каждому ребенку дают чистый пузырек. Педагог говорит: «Дети, послушайте, как гудит мой пузырек, если я в него подую. (Гудит.) Загудел как пароход. А как у Миши загудит пароход?» Педагог по очереди обращается к каждому ребенку, а затем предлагает погудеть всем вместе.

Методические указания . Чтобы погудеть в пузырек, надо слегка высунуть кончик языка так, чтобы он касался края горлышка. Пузырек касается подбородка. Струя воздуха должна быть длительной и идти посередине языка. Если гудок не получается, значит, ребенок не соблюдает одно из данных требований. Каждый ребенок может дуть лишь несколько секунд, чтобы не закружилась голова.

Игра «Кот и мыши»

Цель . Учить детей говорить стихотворный текст тихо. Воспитание умения пользоваться тихим голосом.

Подготовительная работа . Приготовить шапочки с изображением кота. Разучить с детьми текст стихотворения.

Краткое описание :

Дети ходят по кругу, в центре которого присел на корточки ребенок, изображающий кота. Дети тихим голосом говорят:

«Тише, мыши.

Тише, мыши.

Кот сидит на нашей крыше.

Мышка, мышка, берегись!

И коту не попадись!»

Ребенок, изображающий кота, громко мяукает и бежит за детьми. Пойманные становятся котами.

Методические указания . Следить, чтобы дети не усиливали голос, но и не говорили шепотом.

Упражнение «Гудок»

Цель . Учить детей менять силу голоса от громкого к тихому. Выработка умения регулировать силу голоса.

Подготовительная работа . Подготовить картинку с изображением паровоза.

Краткое описание :

Дети становятся в один ряд лицом к воспитателю и поднимают руки через стороны вверх до встречи их ладонями. Затем медленно опускают через стороны вниз. Одновременно с опусканием рук дети произносят звук у сначала громко, а затем постепенно все тише (паровоз удаляется). Опустив руки, замолкают.

Методические указания . Сначала упражнение показывает сам педагог, затем он вызывает двух детей, которые изображают гудок вместе с ним. Остальные дети делают только движения руками. Потом в игре принимает участие вся группа.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ.

Игра «Подбери по цвету»

Цель . Учить детей слитно произносить фразу из двух-трех слов. Выработка плавного речевого выдоха.

Подготовительная работа . Подобрать предметные картинки основных цветов и делает из картона кубики тех же цветов без одной грани.

Краткое описание :

Детям раздают картинки, на которых нарисованы предметы разного цвета. Показывая кубик, педагог говорит: «У кого картинки такого же цвета, как кубик, подойдите сюда». Дети выходят, показывают свои картинки, называют их («Красная машина», «Красный шар» и т. д.) и складывают в этот кубик. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не сложат свои картинки в кубики.

Методические указания . Следить, чтобы дети говорили слова слитно, на одном выдохе.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА.

Игра «Угадай, близко или далеко поезд»

Цель . Учить детей правильно определять силу голоса. Развитие умения различать на слух силу звука.

Подготовительная работа . Подобрать 3 картинки, на которых нарисован поезд. На первой картинке поезд стоит у станции. На второй - удаляется от нее, провожающие машут вслед. На третьей изображена станция, вдали, за лесом, виден последний вагон поезда.

Краткое описание :

Педагог ставит на доску 3 картинки с изображением поезда. Он говорит: «Поезд перед отходом со станции гудит - ууу . Поезд стоит близко, и мы слышим громкий гудок. (Произносит звук у громким голосом.) Когда поезд отошел от станции и загудел, мы услышали не такой громкий гудок. (Произносит звукоподражание обычным голосом средней громкости.) А когда поезд ушел далеко и загудел, его уже еле слышно». (Произносит звукоподражание тихим голосом.)

Далее педагог произносит звук у с разной силой голоса, а дети указывают соответствующую картинку.

Методические указания . Если дети будут отвечать правильно, то они сами поочередно могут быть ведущими (подавать сигнал голосом разной силы).

Введение

Формирование интонационной выразительности речи является одним из ведущих направлений коррекционной работы по устранению проявлений стертой дизартрии. Широкая распространенность, отсутствие спонтанной компенсации этих нарушений обусловили необходимость разработки специальной методики развития интонационной выразительности речи детей.

При определении последовательности и содержания логопедической работы были учтены данные о становлении интонационной выразительности речи в онтогенезе. Становление интонационной системы – сложный процесс. Его особенность проявляется прежде всего в том, что малыш сначала воспринимает интонацию окружающих, а затем реализует ее в собственной экспрессивной речи. Согласно современным данным онтолингвистики, к старшему дошкольному возрасту у детей с нормальным речевым развитием интонационная система в целом сформирована, в частности, употребление
интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным
моделям взрослых. Выявляется определенная последовательность появления различных коммуникативных типов высказывания в экспрессивной речи детей. Сначала формируется интонационное оформление повествовательных, затем вопросительных и в дальнейшем – восклицательных высказываний. В связи с этим работа по формированию интонационной выразительности речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи; от различения и усвоения повествовательной к вопросительной (общий и специальный вопрос) и восклицательной интонации.

Развитие восприятия и опознания высказываний основных коммуникативных типов происходит в процессе ознакомления детей с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией и способами их обозначения.

В настоящее время сфера выразительности речи в изучении стертой дизартрии остается недостаточно разработанной.

Актуальность нашей работы заключается в том, что при всем разнообразии диагностических методик, направленных на изучение интонационной стороны речи, нет достаточно разработанной диагностической методики по изучению интонационной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Цель исследования:

– выявление и коррекция особенностей интонационной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Гипотеза исследования:

– мы считаем, что диагностический материал, направленный на изучение мелодики, силы голоса, высоты голоса, тембра поможет нам составить программу по коррекции интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Объект исследования:

– просодическая сторона речи.

Предметом исследования явились особенности интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Задачи исследования:

– изучить теоретический материал по теме исследования;

– подобрать контингент детей;

– составить программу по коррекции интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

– теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

– сбор и анализ анамнестических данных, изучение медико-педагогической документации;

– комплексное логопедическое обследование (наблюдение, диагностические задания);

– беседы;

– педагогический эксперимент;

– метод презентации;

– обработка и обобщение полученных результатов.

Методологическую основу исследования составили современные научные представления отечественных психологов и логопедов об основных закономерностях формирования речи как в условиях нормального, так и аномального развития. Идея единства и сложного взаимодействия органических и социальных факторов в онтогенетическом развитии явилась ведущей как на этапе исследования, так и при интерпретации результатов. В работе мы опирались на теоретические и методологические труды специалистов в области нарушения речи и речевых нарушений (Е.Ф. Архипова, Р.Е. Левина, И.А. Поварова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Л.В. Бондарко, А.М. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозарова, Л.В. Щерба, Н.Х. Швачкин).

База исследования: МДОУ детский сад №2 «Солнышко» г. Болохово Киреевского района Тульской области. В исследовании принимали участие 3 человека старшего дошкольного возраста с логопедическим диагнозом стертая дизартрия.

1. Теоретическое обоснование понятия интонация

1.1 Отечественные и зарубежные теории понятия «интонационная сторона речи»

Интонация – это основная составляющая просодии. Интонация включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи. Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.

Историю развития специальных исследований интонации в языкознании можно разделить на два периода. Первый – с конца XIX до начала XX века – характеризуется поиском объекта изучения и методов его анализа. Во втором периоде – с 40-х годов XX века до наших дней происходило расширение интонационных исследований, связанное с развитием как лингвистической теории, так и техники инструментальной фонетики. Помимо изучения интонации как совокупности супрасегментных единиц исследователями проводится анализ ее отдельных компонентов. Наибольшее значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, В.В. Виноградова, А.М. Гвоздева, Л.Р. Зиндера, Л.В. Златоустовой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, И.Т. Торсуевой, Л.К. Цеплитиса, Н.В. Черемисиной, Л.В. Щербы.

Как фонетическое явление интонация рассматривается в различных аспектах: артикуляторном, акустическом, перцептивном, лингвистическом.

Изучение интонации в артикуляторном аспекте предполагает выявление работы органов речи.

Исследование интонации в акустическом аспекте рассматривает речь как воздействующие на слуховой аппарат человека колебательные движения воздушной струи, в чем проявляются объективные характеристики интонации: частота основного тона, спектр, интенсивность и длительность (Альтман Я.П., Гершуни Г.В., Чистович Л.А., Венцов А.В.).

С перечисленными акустическими параметрами в интологии обычно соотносят основные компоненты интонации: ударение, мелодику, темп, тембр и паузы, выделяя как важнейшие и наиболее своеобразные компоненты русской интонации мелодику и ударение (Черемисина Н.В., Зиндер Л.Р.).

Изучение интонации в перцептивном аспекте предполагает исследование тех соответствий объективным характеристикам интонации, благодаря которым человек воспринимает то или иное значение, передаваемое интонацией. Звуковые ощущения, которые соотносятся с объективными характеристиками интонации, – это высота, длительность, громкость, тембр (Вахтина Н.Ю.).

В лингвистическом аспекте под интонацией понимается сложное единство мелодических, динамических и временных характеристик речи. Каждый из этих параметров обладает своими специфическими единицами – носителями значения: тонемами, хронемами, акцентемами (Николаева Т.М.).

По наблюдениям Зиндера Л.Р. все компонентты интонации, кроме паузы, обязательно присутствуют в высказывании, потому что никакой его элемент не может быть произнесен без какой-либо высоты голоса, силы и так далее. Интонация составляет суперсегментный уровень, вторую линию речевого звучания, который имеет сложное строение и выполняет многообразные функции.

Независимость интонации от конкретного лексико-грамматического состава высказывания позволяет говорить об относительной ее автономности. Большое значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, Л.П. Блохина, Л.Р. Зиндера, Л.В. Златоусовой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, Н.С. Трубецкого, Л.Д. Щербы, разработавших концепцию суперсегментной организации речи как системы. Под просодической организацией речи понимается совокупность звуковых средств, которые оформляют последовательности сегментных единиц (фонем) и служат для объединения их в значимые языковые единицы: слова, синтагмы, высказывания. Использование в качестве просодических характеристик речи таких обязательных признаков звука, как длительность, интенсивность и частота основного тона, является одним из универсальных свойств человеческой речи (Н.Д. Светозарова).

Н.И. Жинкин, рассматривая просодическую организацию языка, отмечает, что «натуральная форма реализации языка – звуковая. Звук как функция времени меняется по параметрам: длительности, основной силы и высоты». Управление этими параметрами в процессе речи исследователь называет просодией. А реализуемую совокупность этих параметров – интонацией.

Е.А. Брызгунова, анализируя соотношение компонентов интонации, утверждает, что логическое ударение оформляется в речи сочетанием названных компонентов, поскольку на логических центрах голос меняется по высоте, силе, темпу, тембру.

Вопрос о природе единиц, участвующих в интонационном оформлении высказывания, подробно рассмотрел Л.В. Щерба, который отметил, что связь между смысловой и звуковой сторонами речи осуществляется в пределах простейшего синтаксического целого – синтагмы, единого смыслового целого в процессе речи – мысли.

И.Г. Торсуева, используя семантический подход при выявлении единиц реи, выделяет высказывания. Основными характеристиками высказывания являются его коммуникативная направленность, адресованность, возможность смыслового членения, эмоциональная насыщенность, присутствие подтекста. В отличие от предложения, обладающего значением, у высказывания, помимо значения, имеется конкретный целостный смысл, оно обладает авторством и экспрессивной стороной.

Интонация каждой фразы является результатом взаимодействия многих факторов, наиболее важными являются: коммуникативная установка говорящего, отражение им ситуации общения, универсальные физиологические основы производства речи.

Наиболее эмоциональны фразы типа «восклицание», «приказание», «импликация», меньшей степенью эмоциональности обладают фразы типа «общий и специальный вопрос», а слабая степень эмоциональной насыщенности свойственна простым утверждениям и фразам.

Л.В. Бондарко выделяет несколько факторов, определяющих поведение всех компонентов интонации: «…важным является место главного ударения в синтагме: именно в этом месте происходит самое значительное изменение мелодики – понижение или повышение. Само направление изменения определяется типом интонации (повествование, вопрос, незавершенная интонация, восклицание). Изменение темпа и громкости также связаны с местом главного ударения: если оно близко к концу синтагмы, то темп замедляется более значительно, а громкость ослабляется меньше, чем в том случае, когда синтагматическое ударение оказывается близко к началу синтагмы.

В фонологии существуют различные классификации, представляющие разные подходы и разные принципы определения интонационных значений. Единицами интонации являются интонационные конструкции (в другой терминологии интонемы, фонемы тона ). Е.А. Брызгунова выделяет интонационные конструкции русского языка на основе оппозиций высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом словоформ. По определению автора, тип соотношения основного тона, тембра, интенсивности, длительности, способный выражать несовмесимые в одном контексте смысловые различия высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом или высказываний с разным синтаксическим строением, но одинаковым звуковым составом словоформ, является интонационной конструкцией. Автор выделила в русском языке семь типов интонационных конструкций (ИК), структура и различительные признаки которых были установлены путем слухового и инструментального анализа.

В каждой ИК есть центр – слог, на котором начинаются изменения компонентов интонации, значимые для выражения таких различий, как вопрос-сообщение-волеизъявление. По отношению к центру различаются предцентровая и постцентровая части. Для всех типов ИК важно различать направление основного тона на гласном центра и соотношение уровней предцентра, центра и постцентра.

ИК-1. Интонационный центр – на ударном гласном последнего слова, а перед ним находится предценторовая часть. На ней движение тона ровное, а на гласном центра тон понижается и до конца ИК, в постценторовой части остается в достигнутом положении. Такая ИК характерна для завершённого повествования.

ИК-2. Интонационный центр на ударном гласном первого слова, движение тона ровное или нисходящее, а само словесное ударение усилено. Так оформляются вопросы с вопросительным словом, побудительные предложения со значением сопоставления.

ИК-3. Интонационный центр на том же слове, что и ИК-1, но в данном случае тон резко повышается, что характерно для оформления общего вопроса.

ИК-4. В предцентровой части тон довольно высокий, на гласном центра он понижается, а затем повышается, и высокий уровень держится до конца ИК. Такое оформление свойственно переспросу, побуждению, незаконченному повествованию.

ИК-5. В отличие от других ИК, эта имеет два центра, на первом тон повышается, а на гласном второго центра – понижается. Такое оформление свойственно для восклицательной интонации.

ИК-6. Интонационный центр характеризуется повышением тона, сохраняющимся до конца конструкции, и такое оформление также придает высказыванию эмоциональную окраску.

ИК-7. На гласном центра тон резко повышается, этот гласный заканчивается смычкой голосовых складок, что придает высказыванию отрицательно-эмоциональное значение.

Употребление основных интонационных типов в русской спонтанной речи также имеет свои особенности. В спонтанной разговорной речи преобладают интонационные конструкции с более контрастным движением тона, с высокими и резкими подъемами, значительными замедлениями и особенно ускорениями темпа.

Изучение интонации разговорной речи позволяет сделать следующие выводы. Спонтанная речь не имеет собственных ресурсов интонации. Однако отличительной особенностью спонтанной речи является то, что ряд общеязыковых интонационных моделей подвергается трансформации, которая проявляется в прерывании интонационного рисунка, его перестройке, сочетании разных интонационных рисунков для передачи одного и того же значения. В спонтанной речи наблюдается максимальное взаимодействие вербальных и интонационных средств, синтез которых направлен на решение коммуникативной задачи, на выражение эмоциональных значений.

В случае недостаточной сформированности интонационной стороны речи у лиц с речевой патологией могут наблюдаться трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого взаимодействия, ограничение коммуникативного потенциала, «сбои» в социально-перцептивной, интеракционной и коммуникативной системах общения, приводящие к нарушениям в сфере межличностных отношений.

1.2 Развитие интонационной стороны речи в онтогенезе

При изучении формирования речи основной акцент делается на вопросы, касающиеся последовательности овладения ребенком системой родного языка, и механизмы, лежащие в основе формирования языковой специфичности. Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка.

Интерес широкого круга специалистов к исследованиям формирования интонационной выразительности речи объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления интонации в онтогенезе, с другой стороны, значимостью интонации в процессе формирования у детей языковой системы.

Развитие речи в раннем возрасте делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) – до оформления самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5–2 года). В литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном (предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий: крик или плач; гуление; лепет; стадия первых слов.

Исследователи доречевой и начала речевой стадии развития ребенка, Винарская Е.Н. и Тонкова-Ямпольская Р.В., утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года.

В период новорожденности у ребенка наблюдаются нечленораздельные, безусловно-рефлекторные крики, выражающие его элементарные эмоциональные состояния, связанные с голодом, болевыми ощущениями и любыми раздражающими факторами.

К концу первого, в начале второго месяца жизни у ребенка возникает слуховое сосредоточение на звуке голоса взрослого. Отмечается, что шепот вызывает более устойчивое и длительное сосредоточение, чем более громкие речевые и неречевые сигналы. Со второго месяца возникает зрительное сосредоточение на лице взрослого. К третьему месяцу эта ориентировочная реакция приобретает характер поиска лица говорящего. С этого момента зрительное и слуховое сосредоточение начинают взаимодействовать, таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание.

Голосовые реакции в составе «комплекса оживления» появляются позже, на третьем месяце жизни. Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные с беспокойством или неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать определенные стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую, а позже звуковую.

Гуление наступает с появлением коротких сигналов, генерируемых, как правило, на выдохе. Звуки, которыми изначально характеризуется гуление, чаще всего напоминают гласные или их сочетания с незначительным количеством звуков, напоминающих согласные [г], |х]. Сроки наступления стадии гуления – второй месяц жизни. С этого момента звукопродукция как по способу ее произнесения, так и по длительности, интенсивности, интонационному контуру приближается к обычной вокализации. В возрасте 4–5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню. Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого слова.

Н. X. Швачкин установил, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация – в 4–6 месяцев, ритм – в 6–12 месяцев и звуковой состав слова – после года.

В первом полугодии ребенок переходит к лепету – следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги, слогов – в отрезки через их интонационное и ритмическое оформление.

Лепет характеризуется появлением в репертуаре систематически повторяющихся ритмических сочетаний согласноподобных (С) и гласноподобных (Г). Звуки лепета в значительной степени приближаются к речевым. Сроки наступления и преобразования лепета значительно отличаются у разных детей. Простой лепет наступает, как правило, в возрасте 6–7 месяцев (5–11 месяцев). Сложный лепет – с конца первого года жизни (с 10–14 месяцев). Принципиальным отличием этой стадии развития является не столько повторение звукосочетаний, сколько приобретение ими сходной с речью взрослых слоговой структуры, – так называемый канонический лепет. Сменяющую его стадию первых слов обычно относят к началу второго года жизни, часто вводя дополнительный рубеж – стадию.

Тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно освоил воспроизведение лепетных звукокомплексов, т.е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам.

А.А. Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не несут еще никакого смысла. Но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов.

Первые детские слова представляют собой открытые слоги, состоящие из повторяющихся согласных и гласных. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.

Экспериментальные исследования показали, что обращения взрослых подразделены на смысловые части, при этом в каждой из них выделяются их ключевые слова. Подражая взрослым в процессе эмоционального общения с ними, ребенок осываивает звуковые комплексы, соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им, поскольку языковое содержание синтагмы еще недоступно ребенку этого возраста.

Исследователи, занимавшиеся изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка (Кольцова М.М., Артемов В.А.), так и активного усвоения языка (Тонкова-Ямпольская Р.В., Ковшиков В.А., Лепская Н.И.). Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М.М. Кольцова выделяет период в жизни детей 10–11 месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка.

Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни – «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет – интонация вопроса, сходная с вопросительной у взрослых.

Интересны результаты исследования интонации Н.И. Лепской. Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев – 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской коммуникации. Указываются возрастные границы возникновения некоторых типов интонаций.

По наблюдениям Л.Т. Журба, Е.М. Мастюковой, в возрасте 2–3 месяцев дифференцированность эмоций ребенка проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса.

И.В. Верестюк рассматривает становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5 лет. Автор изучает появление интонационных конструкций (по классификации Е.А. Брызгуновой) на различных возрастных этапах, указывая происхождение «взрослых» контуров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных интонаций.

К школьному возрасту при своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная способность произносить ударные и безударные слоги является базой для развития умения ставить логическое ударение в предложении, что, в свою очередь, предполагает правильное интонирование. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла.

Анализ данных свидетельствует, что к настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно подробно. Что касается интонации, то в большинстве работ основное внимание уделяется времени появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно внимания вопросам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной модели, «отрицательный языковой материал», о котором говорил Л.В. Щерба, характер возникающих в разном возрасте ошибок не могут не вызывать интереса. Даже у детей младшего и среднего школьного возраста нередко отмечается неправильное использование интонационных конструкций и их отдельных элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском возрасте и твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение и употребление этих конструкций может нарастать по той или иной причине или временно ослабевать.

Исследования Н.Ю. Вахтиной свидетельствуют о том, что смысл высказываний детей до трех лет часто непонятен взрослым, что обусловлено особенностями синтаксиса и сегментного состава их речи, и это заставляет взрослых чутко прислушиваться именно к интонации для оценки эмоциональной насыщенности. К 3–4 годам в связи с развитием речи ребенка взрослые начинают понимать смысл его высказываний, вырванных из контекста.

Исследования, проведенные автором, позволили выявить параметры сходства и различия в высказываниях детей 2–4 лет и взрослых: высказывания детей отличаются от высказываний взрослых шириной частотного диапазона. В возрасте 2 лет 6 месяцев – 3 лет 6 месяцев происходит расширение частотного диапазона за счет области высоких частот. И только в возрасте 3 лет 6 месяцев – 4 лет величина диапазона существенно увеличивается и приближается к диапазону, используемому в речи взрослых.

В возрасте около 4 лет формируется тип мелодического оформления высказывания, сходный с таковым у взрослых. В возрасте 2 лет 6 месяцев – 3 лет 6 месяцев в высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением.

Мелодический рисунок вопросительных высказываний в возрасте 3–4 лет также приближается к «взрослым» моделям, отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в большинстве случаев в области интонационного центра наблюдается восходящий тон.

Результаты исследования временного компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых отмечается более медленный темп в речи детей, причем в эмоционально нейтральных высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в эмоционально окрашенных – существенно медленнее, чем в речи взрослых. Медленный темп в речи детей связан с увеличенной относительной длительностью главноударных и безударных гласных и согласных. В речи детей 2–4 лет отсутствуют некоторые закономерности, обнаруженные в речи взрослых: темп высказывания не зависит от количества фонем и слогов высказывания. Тенденция к обусловленности темпа высказывания его коммуникативным типом намечается в возрасте около 4 лет.

А.И. Максаков изучил возможности детей в регуляции темпа речи и установил, что они легче ускоряют темп речи, чем замедляют его. Исследователи отмечают определенную возрастную динамику показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития:

– в возрасте 1 года 6 месяцев – 2 лет 6 месяцев наблюдаются преимущественно повторы изолированных звуков, частей слова, паузы между словами;

– в возрасте 2 лет 6 месяцев – 3 лет 6 месяцев существенно возрастает число показателей неплавности речи; помимо повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы целого слова;

– в возрасте 3 лет 6 месяцев – 5 лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают выражаться преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами.

Таким образом, хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении коммуникативной функции речи.

1.3 Особенности интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией

Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. В основе нарушения при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный.

Лопатина отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.

В работах Мастюковой, посвященных изучению речи детей с дизартрией, отмечаются нарушение у них темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений. В исследовании Л.И. Беляковой, И.З. Романчук, посвященном изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что в возрасте11–12 лет у них выражены стойкие нарушения просодики. Наиболее сложны пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений в разных в вопросительные, на выразительное чтение предложений разных конструкций. Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается.

Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопризносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Общим для детей является нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии.

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе – в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс самостоятельной реализации.

Специально проведенное исследование различных просодических компонентов показывает, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки, при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентированно произносить определенное слово в предложении.

При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3–4 тонов). Причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией. Из-за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок мышц диафрагмы возникают нарушения, которые относятся к эфферентному звену. Афферентная патология проявляется в недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации от органов голосообразования и дыхания.

Во многих исследованиях просодической стороны речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки. Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабомодулированный. Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартриив разных комбинациях и разной степени выраженности. Достаточно редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), то есть не связанная с аденоидами. Исследования Е.Э Артемовой выявили зависимость между степенью сформированности просодического оформления речевого высказывания и степенью сформированности операций слухового самоконтроля. Артемовой была использована адаптированная методика Й. Паана для выявления возможности детей выделять ошибки в собственной речи. Эта методика позволила автору определить характер нарушения просодики у дошкольников: сенсорный, моторный, смешанный.

Моторный характер нарушения просодики констатируется у дошкольников с речевыми нарушениями в случаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля. Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации).

Артемовой выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН).

1 степень (низкая) – грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2 степень (недостаточная) – изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

3 степень (средняя) – непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонированна, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

4 степень (высокая) – сформированность просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.

Исследования подтверждают неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников со стертой дизартрией, с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим нарушением. Вместе с тем обнаружена корреляционная зависимость просодической стороны речи и выраженности речевого дефекта.

2. Констатирующий эксперимент

2.1 Характеристика диагностической программы

Опытно-экспериментальная работа по развитию элементов интонационной стороны речи проводилась на базе МДОУ детский сад №2 «Солнышко» г. Болохово Киреевского района Тульской области с детьми старшего дошкольного возраста. Для проведения опытно-экспериментальной работы была отобрана группа из 3 человек старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением стертая дизартрия.

Целью констатирующего эксперимента стало выявление особенностей интонационной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Цель была конкретизирована следующими задачами:

– подобрать методики для диагностики уровня сформированности интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией;

– подобрать критериальную базу для анализа и оценки особенностей интонационной стороны речи у детей 5–6 лет со стертой дизартрией;

– создать необходимые условия для обследования;

– осуществить исследование уровня сформированности интонационной стороны речи на логопедических занятиях;

– провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Были использованы следующие методики Е.Ф. Архиповой: «Методика восприятия интонации», «Методика воспроизведения интонации», «Методика восприятия логического ударения», «Методика воспроизведения логического ударения», «Обследование модуляций голоса по высоте», «Обследование модуляций голоса по силе», «Выявление назального тембра голоса», «Методика восприятия тембра», «Методика воспроизведения тембра голоса».

На основе анализа современных достижений научно-методической и логопедической литературы по данной проблеме определена критериальная база и оценочные показатели, направленные на выявление уровня сформированности элементов интонации:

1. интонационных структур в импрессивной речи;

2. логического ударения;

Обследования восприятия интонации проводится для того, чтобы выяснить, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций. Это разнообразие достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства.

Цель обследования: выявить возможность детей различать разнообразные интонационные структуры в имперссивной речи.

Материалом исследования служили предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение предложений.

Процедура: ребенку предлагается послушать предложения, которые произносятся с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно перед выполнением задания проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.

1. Определение наличия повествовательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом – подними карточку с точкой:

Речевой материал:

1.На улице холодно.

2.Ах, какая красивая картина!

3.Медведь спит в берлоге.

4.Белка грызет орешки.

5.Ты съел суп?

2. Определение наличия вопросительного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чем-то спрашиваю, задаю вопрос – подними карточку с вопросительным знаком

Речевой материал:

1.На улице идет снег!

2.Ты любишь играть в снежки?

3.Оля идет в парк.

4.Куда мальчик идет?

5.У тебя болят зубы?

3. Определение наличия восклицательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно и громко говорю, подними карточку свосклицательным знаком:

Речевой материал:

1. Ой, как жарко!

2. Мальчики играют во дворе.

3. Кто к нам пришел?

4. Посмотри, летит самолет!

5. Мы идем в цирк.

4. Дифференциация типов интонации в предложении.

Предлагаются задания, где речевой материал представлен повествовательными, вопросительными и восклицательными предложениями. Перечисленные интонационные типы даются в произвольном порядке.

Процедура: Ребенку предлагалось сравнить значение двух одинаковых предложений, произнесенных с различной интонацией. Предложения нужно было отличить друг от друга, выделяя заданную интонацию и поднять соответствующие карточки.

Инструкция: «Слушай внимательно предложения и подними карточки, которые подходят».

Речевой материал:

1. На улице холодно. – На улице холодно?

2. Наступила зима? – Наступила зима!

3. Завтра будет праздник! – Завтра будет праздник.

4. Мама пришла домой. – Мама пришла домой?

5. Мальчик нарисовал дом? – Мальчик нарисовал дом.

5. Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.

Кто умеет утром сам просыпаться по часам?

Я умею по часам просыпаться утром сам.

Кто умеет на кроватке простыню расправить гладко?

Я умею на кроватке простыню расправить гладко.

Кто простуды не боится, кто умеет с мылом мыться?

Я обычно утром рано умываюсь из-под крана.

Я сам теперь умею вымыть и лицо, и шею.

6. Инструкция: «Послушай и скажи, как я сказала: весело, грустно или удивленно».

а) Солнце светит, (грустно) Солнце светит? (удивленно) Солнце светит! (весело)

б) На небе сверкает молния», (весело) На небе сверкает молния, (грустно) На небе сверкает молния? (удивленно)

в) Будет дождь? (удивленно) Будет дождь! (весело) Будет дождь, (грустно)

Яму копал? Копал.

В яму упал? Упал.

В яме сидишь? Сижу.

Лестницу ждешь? Жду.

Яма сыра? Сыра.

Как голова? Цела.

Значит живой? Живой.

Ну, я пошел домой.

8. Инструкция: «Я буду говорить тебе фразы. Если ты думаешь, что фраза закончена, хлопни в ладоши».

а) Дети катаются. Дети катаются на санках. Дети катаются… (на санках). Дети катаются на санках… (с горки).

б) Самолет летит. Самолет летит высоко. Самолет летит… (высоко). Самолет летит высоко… (в небе).

Критерии оценок:

3 балла – задание выполняется правильно

Методика №2. «Методика воспроизведения интонации»

Целью обследования является выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Материал для обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты, сюжетные картинки с эмоциональным содержанием.

1. Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями.

Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как логопед».

– Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит!

– Сверкает молния. Сверкает молния? Сверкает молния!

Снег идет! Снег идет? Снег идет.

Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я пойду в гости?

– Мама пришла. Мама пришла! Мама пришла?

2. Воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда.

Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за логопедом отдельно каждое предложение».

Ты куда идёшь, медведь?

В город ёлку поглядеть!

Да на что тебе она?

Новый год встречать пора.

Где поставишь ты её?

В лес возьму, в своё жильё.

3. Воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными типами интонации.

Инструкция №1. «Логопед будет задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с другой интонацией».

Логопед Ребенок

Ночью шел снег? Ночью шел снег.

Хорошо зимой в лесу? Хорошо зимой в лесу.

Зимой медведь спит? Зимой медведь спит.

Инструкция №2. «Теперь логопед будет произносить фразу, а ты спрашивай, задавай вопросы».

Логопед Ребенок

Сегодня будет дождь. Сегодня будет дождь?
Свет горит. Свет горит?

На улице холодно. На улице холодно?

4. Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз.

Инструкция: «Произнеси за логопедом одну и ту же фразу с разной интонацией: удивленно, радостно, грустно».

5. Самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений. При этом образец интонационного оформления предложений логопедом не демонстрируется.

Процедура: Ребенку предлагается сюжетная картинка со смысловым и эмоциональным содержанием. Логопед в устной форме описывает содержание. Ребенок должен произнести предложение, окрашенное интонационно в соответствии с этой ситуацией.

Инструкция: Рассмотри картинки.

Как сказать, что светит солнце?

Как спросить, пойдут ли дети гулять?

Как сказать, когда дети радуются, что пойдут гулять?

Как спросить имя у нового ребенка в группе детского сада?

Критерии оценок:

3 балла – правильное выполнение задания с передачей различных интонаций, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Методика №3. «Методика восприятия логического ударения».

Обследование восприятия логического ударения необходимо для того, чтобы выяснить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.

В предварительной беседе ребенку в доступной форме объясняют значение термина «логическое ударение». Сам термин не называется, но при этом объясняют, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим, нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся громче и чуть протяжнее остальных. Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного выполнения логического ударения, т.е. выделение голосом определенного слова во фразе.

Материал для исследования: предложения, сюжетные картинки, предметные, картинки, стихотворные тексты.

Процедура: Ребенку предлагается внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребенку предлагается прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое логопед выделил голосом.

Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово логопед выделил в предложении».

-Емеля поймал щуку. – Мама сшила новой платье.

Емеля поймал щуку. – Мама сшила новое платье.

Емеля поймал щуку. – Мама сшила новое платье.

2. Умение выделять слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа показать соответствующую картинку.

Процедура: Ребенку предлагается рассмотреть пред метные картинки и прослушать вопросительное предло жение. Логопед произносит предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребенку предлагается вместо ответа показать соответствующую предметную картинку.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Логопед будет задавать тебе вопросы, голосом выделяя «важное» слово, а ты вместо ответа покажи нужную картинку».

-Бабушка вяжет кофту? – Мама надела шляпу!

Бабушка вяжет кофту! – Мама надела шляпу?

-Процедура: Ребенку предлагается прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.

-Инструкция: «Внимательно слушай. Логопед будет читать стихотворение и в каждой строчке выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово логопед выделила».

Зайку бросила хозяйка. Я забралсяпод кровать.

Поддождемостался зайка. Чтобы братанапугать. Со скамейки слезть не мог, На себя всю пыльсобрал, Весь до ниточки промок. Очень мамунапугал.

Критерии оценки:

2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Методика №4. «Методика воспроизведения логического ударения».

Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

1. Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.

Процедура: ребенку предлагается прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.

Материал для исследования: предложения, произнесенные логопедом; предложения для отраженного воспроизведения; сюжетные картинки.

Инструкция: «Логопед скажет предложение и голосом выделит в нем «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нем «главное» слово».

Маша идет в школу.

У Коли новый мяч.

На улице сегодня холодно.

Мама пришла с работы.

Завтра поедем к бабушке.

2. Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим ударением.

Процедура: ребенку предлагается прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением.

Инструкция: «Логопед произнесет два предложения. Внимательно послушай, как они звучат, одинаково или по-разному? Повтори точно так же».

У Кати книга. У Кати книга.

Дятел стучит по дереву. Дятел стучит по дереву.

На столе красивая ваза. На столе красивая ваза.

На болоте много комаров. На болоте много комаров.

3. Воспроизведение логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам.

Процедура: предлагаются сюжетные картинки, по которым логопед вместе с ребенком составляет предложение. Затем логопед задает ребенку несколько вопросов поочередно, на которые он должен ответить совместно составленным предложением, интонационно выделяя важное по смыслу слово.

Инструкция: «Отвечай на вопрос тем предложением, которое мы только что составили. Будь внимателен, выделяй голосом «важное» слово».

Бабушка вяжет носок. а) Кто вяжет носок?

б) Что делает бабушка?

в) Что вяжет бабушка?

а) Кто ест яблоко?

б) Что делает мальчик?

в) Что ест мальчик?

4. Воспроизведение фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении.

Инструкция №1: «Послушай фразу. Сколько в ней слов? Выдели голосом сначала первое; второе; третье слово. Меняется ли смысл фразы?»

Повествовательные предложения:

Собака грызет кость . Мама пришла с работы .

Инструкция №2: «Послушай фразу. Произнеси ее столько раз, сколько в ней слов. Каждый раз делай ударение только на одном – новом – слове».

Вопросительные предложения:

Вы утром звонили ? Ты боишься собак ?

5. Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемогосмысла.

Инструкция: «Повтори за логопедом фразу: «Папа пришел с работы». Теперь нужно сказать эту фразу по-разному. Первый раз – так, чтобы было понятно, что пришел папа, а не дядя. Второй раз – чтобы было понятно, что папа пришел, а не приехал на машине. Третий раз – нужно голосом подчеркнуть, что папа пришел с работы, а не из магазина».

1-й. Папа пришел с работы.

2-й. Папа пришел с работы.

3-й. Папа пришел с работы.

6. Выделение слога из цепочки слогов по образцу,
демонстрируемому логопедом.

Инструкция: «Повтори за логопедом, выделяя голосом тот же слог, что и логопед».

па -па-па та- та-та ма- ма-ма

па-па -па та-та -та ма-ма -ма

па-па-па та-та- ma ма-ма-ма

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно.

3 балла – правильное выполнение задания с передачей логического ударения, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Целью обследования является выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.

Материал для исследования: звуки, звукоподражания, предметные картинки с изображением животных и их детенышей.

1. Исследование восприятия изолированных звуков и звукоподражаний, произнесенных с различной высотой голоса.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать звуки или звукоподражания с различной высотой голоса и соотнести с картинкой, изображающей животных и их детенышей или предметы разной величины. Предварительно объясняют, что у животного, например собаки, голос «толстый», т.е. низкий, а у щенка – «тонкий», т.е. высокий.

Инструкция: «Послушай и покажи (скажи), кто так подает голос?»

АВ – собака АВ – щенок

МУ – корова МУ – теленок

МЯУ – кошка МЯУ – котенок

У – пароход большой У – кораблик маленький

О – медведь О – медвежонок

2. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса.

Инструкция: «Покажи, как гудит большой пароход, самолет и т.д. и маленький, как подают голос животные и их детеныши».

МУ – корова МУ – теленок

АВ – собака АВ – щенок

МЯУ – кошка МЯУ – котенок

3. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки: вверх – повышение высоты вниз – понижение высоты.

Инструкция №1: «Попробуй не ногами, а голосом подняться по ступенькам, а потом голосом спуститься вниз. Когда голос поднимается по ступенькам, он будет повышаться и становиться тоньше. Когда голос будет спускаться вниз по ступенькам, то будет становиться ниже. Сначала со звуком А, потом О, У».

А

Инструкция №2: «Покажи, как укачивают ребенка, куклу».

«Покажи, как стучат часы».

ТИК ТИК ТИК ТИК

тик тик тик

«Покажи, как звенит колокол

ДИНЬ ДИНЬ ДИНЬ

Примечание: активно используется помощь в виде движений руки логопеда, которые указывают, вверх поднимается или вниз опускается голос.

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется с достаточными модуляциями по высоте;

3 балла – задание выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте;

2 балла – задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса изменяется;

1 балл – задание выполняется без модуляций голоса по
высоте, но при сопряженном выполнении задания высота голоса остается без изменений;

О баллов – задание не выполняется.

Целью обследования является определение умения ребенка изменять громкость голоса. Обследование модуляций голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок со стертой дизартрией может менять голос по силе (громкости).

Материал для исследования: звуки; звукоподражания; предметные и сюжетные картинки, на которых изображены транспортные средства, расположенные близко и далеко.

1. Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать различные изолированные звуки и показать картинку с изображением предмета удаленного – на тихий голос или картинку с изображением приближенного предмета – на громкий голос логопеда.

Инструкция №1: «Слушай внимательно. Плывет корабль, он гудит – «УУУУУ». Если пароход близко – он гудит громко, если далеко – тихо. Услышишь громкий гудок, подними картинку, где корабль близко, тихо, где корабль далеко».

Громко. Тихо.

У – самолет близко. У – самолет далеко.

А – пожарная машина близко. А – пожарная машина далеко.

О – поезд близко О – поезд далеко.

И – «скорая помощь» близко. И – «скорая помощь» далеко.

Инструкция №2: «Послушай, как подают голос разные животные, насекомые, птицы. Отгадай по их голосу, далеко они от нас или близко. Напомним, что если далеко, то голос слышим тихий, если близко, то голос слышим громкий».

Громко Тихо

Жук – ЖЖЖЖЖ жжжжж

Комар – 3333333 ззззззз

Кузнечик – ЦЦЦЦЦ цццццц

Кукушка – КУ-КУ ку-ку

Лягушка – КВА-КВА ква-ква

Сова – УХ-УХ ух-ух

Осёл – ИА-ИА иа-иа

Примечание: звукоподражания дают вразнобой.

2. Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.

Инструкция №1. «Покажи, как гудит пароход, самолет, машина и др., если они далеко, и как гудят, если они близко?»

Близко Далеко

Самолет (У) – …? …?

Пароход (Ы) – …? …?

Поезд (О) – …? …?

Машина (И) – …? …?

Инструкция №2: «Покажи, как подают голоса разные животные, насекомые, птицы. Если они далеко? (тихо) Если они близко (громко)?»

Близко Далеко

Жук (ЖЖЖ) – …? …?

Комар (ЗЗЗ) – …? …?

Кузнечик (ЦЦЦ) – …? …?

Кукушка (КУ-КУ) – …? …?

Лягушка (КВА) – …? …?

Сова (УХ) – …? …?

Корова (МУ) – …? …?

3. Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.

Инструкция №1. «Покажи, как гудит приближающийся самолет, поезд, машина и т.д.».

Шепот тихо обычная громко очень громко

громкость

Инструкция №2: «Покажи, как гудит удаляющийся самолет, поезд, машина и т.д.».

Поезд – О О О О О

Машина – А А А А А

Самолет – У У У У У

Жук – Ж Ж Ж Ж Ж ЖЖЖЖЖ

Комар – ЗЗ З ЗЗ ЗЗЗЗЗ

Кукушка – КУКУКУКУКУКУКУКУКУКУ

Корова – МУ МУ МУ МУ МУ

Сова – УХ УХ УХ УХ УХ

Собака – АВ АВ АВ АВ АВ

Инструкция №4: «Покажи, как воет сирена – сначала тихо, а потом все громче и громче, т.е. на одном выдохе, а потом затихает».

У У У У У У У У У

Шепот тихо обычным громче, громко громче, обычным тихо шепот

чем обычным чем обычным

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется верно.

3 балла – правильное выполнение задания с передачей силы голоса, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Методика №7. Методика восприятия тембра.

Материал для исследования: картинки – символы-маски, изображающие чувства, эмоции людей; слова-междометия; предложения; картинки с изображением людей разного возраста.

Процедура: логопед произносит одиночные междометия с изменением тембра голоса, выражая голосом разнообразные эмоциональные состояния. Затем логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных человечков – символов-масок, изображающих чувства, и выбрать подходящую (лицо человечка должно выражать соответствующее чувство).

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Лица этих человечков выражают различные чувства:

I 2 3 4 5

грусть, удивление, радость, гнев, страх. Логопед произнесет маленькие слова (восклицания), а ты подумай, каким тоном голоса логопед произнес слово, и покажи подходящего человечка».

1.Ах! – радость восхищение.

2.Ой! – испуг, страх.

3.Ух! – недовольство.

4.О! – удивление.

5. Эх, – грусть, сожаление

Процедура: Ребенку предлагается прослушать одно и то же предложение, определить на слух, каким тоном голоса оно было произнесено, и показать картинку с изображением человечка, лицо которого выражает соответствующее чувство.

Инструкция: «Логопед сейчас произнесет предложение, а ты подумай, каким тоном оно было произнесено, и покажи подходящего человечка».

1.Скоро гроза! (недовольно)

2.Скоро гроза! (радостно)

3.Скоро гроза?! (удивленно)

4.Скоро гроза, (грустно)

5.Скоро гроза! (со страхом, испуганно)

Процедура: Перед ребенком раскладываются картинки с изображением людей разной возрастной категории (женщина, мужчина, ребенок, бабушка, дедушка). Затем ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с записанными на пленку голосами людей разного возраста и показать соответствующее изображение людей.

Инструкция: «Рассмотри внимательно картинки. Послушай и определи, чей голос звучит. Покажи подходящую картинку».

Речевой материал: одна фраза, произнесенная разными голосами.

Критерии оценки:

3 балла – задание выполняется правильно.

2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Методика №8. Методика воспроизведения тембра голоса.

Оцениваются эмоциональные характеристики голоса. Так как изменение окраски голоса характерны для определенных разновидностей эмоциональной речи, изучение ее особенностей у детей проводится на материале междометий и сказки «Колобок».

Выясняется, достаточно ли ребенок владеет своими голосовыми возможностями, может ли изменять окраску голоса в соответствии с предъявленными требованиями и ситуацией, способен ли передать голосом эмоциональные переживания и чувства персонажей сказки, может ли подражать голосам сразу нескольких животных. Перед выполнением задания с детьми проводится беседа о возможных изменениях голоса. Детям говорится о том, что голос может меняться в зависимости от ситуации: голос может быть ласковым или писклявым, грубым или хриплым, веселым или печальным, жалобным или испуганным и т.д.

1. Передача междометиями с помощью разных оттенков голоса эмоционального состояния

Материал для исследования: серии сюжетных картинок с изображением разного настроения у действующих лиц.

Процедура: Логопед предлагает ребенку рассмотреть серию сюжетных картинок и определить, какое настроение у изображенных на ней действующих лиц. По каждой картинке дается комментарий. Ребенку предлагается выразить состояние действующего лица, используя междометия, изменяя окраску голоса по ситуации на картинке.

Инструкция: «Посмотри на картинку, догадайся, как подают голос, если…»

Упала чашка – Ой! (испуганно).

Забили гол в ворота – Ура! (радостно).

Прося убрать игрушки – У-У (недовольно, плаксиво).

Устали и хотят спать – Ох (устало, тихо).

Рубят дрова – Ух (тяжело).

Грозят пальцем, нельзя – Ая-яй (строго) детям брать спички

Материал для исследования: сюжетная картинка с персонажем сказки «Колобок».

Процедура: В предварительной беседе уточняется содержание сказки «Колобок», ее действующие лица. Выясняется, какими голосами они говорят – одинаковыми или разными. Если они говорят разными голосами, то что характерно для каждого из них.

Инструкция: «Вспомни, кто пугал колобка и хотел его съесть? Каким голосом говорили…»

Медведь – // – (громким, низким, спокойным).

Критерии оценок:

4 балла – правильное выполнение задания с точным соответствием всех характеристик тембра голоса данного персонажа, с первой попытки и очень выразительно.

3 балла – правильное выполнение задания с передачей тембра голоса, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

2.2 Количественный и качественный анализ полученных результатов

КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Методика №1. «Методика восприятия интонации».

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Эвелина П. Самостоятельно справилась с определением наличия повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения. Возникали некоторые ошибки при дифференциации типов интонации в предложении, которые Эвелина сразу самостоятельно исправляла. В стихотворном тексте интонация воспринималась намного лучше, без ошибок. Возникли ошибки при восприятии эмоционального произнесения предложений и при определении законченности предложения.

Света Б. Делает ошибки в определении повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений, ошибки находит и исправляет самостоятельно. При дифференциации типов интонации в предложении требуется помощь логопеда. В стихотворном тексте интонация воспринималась с ошибками, которые исправлялись самостоятельно. При восприятии эмоционального произнесения предложений и при определении законченности предложения требуется активная помощь взрослого.

Олеся Б. Самостоятельно определяет наличие повествовательного и восклицательного предложений, немного запуталась с вопросительными предложениями, самостоятельно нашла и исправила ошибки. Возникали некоторые ошибки при дифференциации типов интонации в предложении, которые Олеся сразу самостоятельно исправляла. В стихотворном тексте интонация воспринималась намного лучше, без ошибок. Возникали ошибки при восприятии эмоционального произнесения предложений и при определении законченности предложения.

Никита М. В определении наличия повествовательного предложения делал грубые ошибки, которые пытался самостоятельно найти и исправить. Требовалась активная помощь взрослого при определении вопросительного и восклицательного предложения, а так же при дифференциации типов интонации в предложении. В стихотворном тексте интонация воспринималась с ошибками, которые исправлялись Никитой самостоятельно после некоторых попыток. Возникало много ошибок при восприятии эмоционального произнесения предложений, которые ребенок сам пытался исправить.

Георгий Ч . Самостоятельно, без ошибок, определяет наличие повествовательного предложения. Делает ошибки в определении вопросительного и восклицательного предложений, ошибки находит и исправляет самостоятельно. Возникали точности при дифференциации типов интонации в предложении, которые Георгий самостоятельно исправлял. В стихотворном тексте интонация воспринималась намного лучше, без ошибок. Возникли ошибки при восприятии эмоционального произнесения предложений и при определении законченности предложения.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Методика №2. «Методика воспроизведения интонации».

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Эвелина П . Отраженно воспроизводит фразы с различными интонациями и стихотворные строки в соответствии с интонацией логопеда, но только после неоднократного демонстрирования образца. При самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, Эвелина допускает ошибки, самостоятельно исправляет по ходу работы. Так же много ошибок ребенок делает при самостоятельном воспроизведении мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений.

Света Б. При отраженном воспроизведении фразы с различными интонациями и стихотворных строк в соответствии с интонацией логопеда, допускает ошибки, которые с усилием исправляет сама. При самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, Свете требуется активная помощь взрослого. Так же помощь требуется ребенку при самостоятельном воспроизведении мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений.

Олеся Б . Отраженно воспроизводит фразы с различными интонациями и стихотворные строки в соответствии с интонацией логопеда, но только после неоднократного демонстрирования образца. При самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, Олеся допускает ошибки, самостоятельно исправляет по ходу работы. При самостоятельном воспроизведении мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений ребенок не допускает ошибки, но только после неоднократного демонстрирования образца.

Никита М . При отраженном воспроизведении фразы с различными интонациями и стихотворных строк в соответствии с интонацией логопеда, допускает ошибки, которые самостоятельно не может исправить. Требуется активная помощь взрослого. Самостоятельно не может воспроизвести интонации, отражающие эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, повторные инструкции неэффективны. Помощь требуется Никите при самостоятельном воспроизведении мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений.

Георгий Ч. Отраженно воспроизводит фразы с различными интонациями и стихотворные строки в соответствии с интонацией логопеда, но только после неоднократного демонстрирования образца. При самостоятельном воспроизведении интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, Георгий допускает ошибки, самостоятельно исправляет по ходу работы. Так же много ошибок ребенок делает при самостоятельном воспроизведении мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Методика №3. «Методика восприятия логического ударения».

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Эвелина П. С ошибками отмечает, называет и показывает на сюжетных картинках слово, выделенное голосом в повествовательном и вопросительном предложениях. Неточности исправляет самостоятельно по ходу работы. В стихотворном тексте правильно определяет выделенное логопедом слово, без помощи взрослых.

Света Б . При определении слова, выделенного логопедом в повествовательном предложении и в стихотворном тексте, самостоятельно не справляется, требуется активная помощь взрослого. Допускает ошибки при определении слова, выделенного логопедом в вопросительном предложении, самостоятельно исправляет их без помощи логопеда.

Олеся Б . С ошибками отмечает и называет слово, выделенное голосом в повествовательном предложении. В вопросительном предложении и стихотворном тексте правильно определяет выделенное логопедом слово, без помощи взрослых.

Никита М . При определении слова, выделенного логопедом в повествовательном и в вопросительном предложениях, самостоятельно не справляется, требуется активная помощь взрослого. Допускает ошибки при определении слова, выделенного логопедом в стихотворном тексте, самостоятельно исправляет их без помощи логопеда.

Георгий Ч . С ошибками отмечает, называет и показывает на сюжетных картинках слово, выделенное голосом в повествовательном и вопросительном предложениях. Неточности исправляет самостоятельно по ходу работы. В стихотворном тексте правильно определяет выделенное логопедом слово, без помощи взрослых.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Методика №4. «Методика воспроизведения логического ударения».

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Эвелина П . Воспроизводит фразы с логическим ударением по образцу с ошибками, которые исправляются самостоятельно по ходу работы. В сравнении двух предложений, отличающихся только ударением, тоже допускает ошибки. Правильно отвечает на вопросы по сюжетным картинкам, но только после нескольких проб, после демонстрирования образца. При воспроизведении фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении допускает ошибки. Также путается при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.

Света Б . Допускает ошибки при воспроизведении фразы с логическим ударением по образцу, при воспроизведении логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам, при воспроизведении фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении. Требуется активная помощь взрослого при сравнении двух предложений, отличающихся только логическим ударением, при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим ударением в зависимости от вкладываемого смысла.

Олеся Б . Правильно отвечает на вопросы по сюжетным картинкам, но только после нескольких проб, после демонстрирования образца. Допускает ошибки при воспроизведении фразы с логическим ударением по образцу, при сравнении двух предложений, отличающихся только логическим ударением при воспроизведении фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении. Требуется активная помощь взрослого при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим ударением в зависимости от вкладываемого смысла.

Никита М . Требуется активная помощь взрослого при воспроизведении фразы с логическим ударением по образцу, при сравнении двух предложений, отличающихся только логическим ударением, при воспроизведении фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении, при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим ударением в зависимости от вкладываемого смысла. Допускает ошибки при воспроизведении логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам.

Георгий Ч . Воспроизводит фразы с логическим ударением по образцу правильно, но только после неоднократного демонстрирования образца. В сравнении двух предложений, отличающихся только ударением, допускает ошибки. Правильно отвечает на вопросы по сюжетным картинкам, но только после нескольких проб, после демонстрирования образца. При воспроизведении фраз с повествовательной и вопросительной интонацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении допускает ошибки. Также путается при самостоятельном выборе слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Эвелина П. Изолированные звуки и звукоподражания, произнесенные с различной высотой голоса, воспринимаются хорошо, с достаточными модуляциями по высоте. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте.

Света Б. Изолированные звуки и звукоподражания, произнесенные с различной высотой голоса, выполняются с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении высота голоса меняется.

Олеся Б . Изолированные звуки и звукоподражания, произнесенные с различной высотой голоса, воспринимаются хорошо, с достаточными модуляциями по высоте. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении высота голоса меняется.

Никита М . Изолированные звуки и звукоподражания, произнесенные с различной высотой голоса, выполняются с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки выполняется без модуляций голоса по высоте, но при сопряженном выполнении высота голоса меняется.

Георгий Ч . Изолированные звуки и звукоподражания, произнесенные с различной высотой голоса, воспринимаются хорошо, с достаточными модуляциями по высоте. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте. Воспроизведение поступательного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки выполняется с недостаточными модуляциями голоса по высоте.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Эвелина П . Отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, воспринимает и произносит правильно, но только после нескольких проб. С ошибками воспроизводит постепенное нарастание и падение силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.

Света Б. Отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, воспринимает и произносит с ошибками, которые самостоятельно исправляются по ходу работы. Для воспроизведения постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний требуется активная помощь взрослого.

Олеся Б. Отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, воспринимает и произносит правильно, но только после нескольких проб. С ошибками воспроизводит постепенное нарастание и падение силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.

Никита М. Отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, воспринимает и произносит с ошибками, которые самостоятельно исправляются по ходу работы. Для воспроизведения постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний требуется активная помощь взрослого.

Георгий Ч . Отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, воспринимает правильно, но только после нескольких проб. С ошибками воспроизводит отдельные звуки и звукоподражания, произнесенные с разной силой голоса, а так же постепенное нарастание и падение силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Методика №7. «Методика восприятия тембра».

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Георгий Ч . Для различения тембра голоса на материале междометий требуется активная помощь взрослого. Различение тембра голоса на материале предложений и различение тембра голоса людей разного возраста проходит с ошибками, которые исправляются самостоятельно по ходу работы.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Методика №8. «Методика воспроизведения тембра голоса».

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Эвелина П

Света Б . При передаче эмоционального состояния междометиями с помощью разных оттенков голоса и при передаче тембра голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки подражает, отмечаются некоторые изменения окраски голоса, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.

Олеся Б . С передачей эмоционального состояния междометиями с помощью разных оттенков голоса справляется верно, но только после нескольких проб. Правильно передает тембр голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки подражает.

Никита М. При передаче эмоционального состояния междометиями с помощью разных оттенков голоса и при передаче тембра голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки подражает, отмечаются некоторые изменения окраски голоса, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.

Георгий Ч . С передачей эмоционального состояния междометиями с помощью разных оттенков голоса справляется верно, но только после нескольких проб. Правильно передает тембр голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки подражает.

ИТОГОВЫЙ КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Методика №1. «Методика восприятия интонации».

Имя, фамилия	Восприятие интонацион ных структур	Воспроиз интонацион ных структур	Логичское ударение				Тембр
								воспроиз
				воспроиз
Эвелина П.	21	12	7	11	10	10	7	6
Света Б.	13	7	4	8	7	7	4	4
Олеся Б.	20	13	8	10	9	10	7	6
Никита М.	11	5	4	6	8	6	4	4
Георгий Ч.	19	10	8	12	10	9	5	6

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ

Эвелина П. Показала хорошие результаты. Она умеет различать и воспроизводить разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Понимает и воспроизводит выделение главного по смыслу слова во фразе. Умеет определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Хорошо справляется с изменением громкости голоса. Определяет характер звучания тона голоса на слух.

Света Б . Показала не очень хорошие результаты. Она с трудом различает интонационные структуры в импрессивной речи, путает восприятие и воспроизведение вопросительной, повествовательной и восклицательной интонаций. Плохо понимает и воспроизводит выделение главного по смыслу слова во фразе. С трудом определяет и интонирует постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. На среднем уровне справляется с изменением громкости голоса и определяет характер звучания тона голоса на слух.

Олеся Б . Показала хорошие результаты. Она умеет различать и воспроизводить разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Понимает и воспроизводит выделение главного по смыслу слова во фразе. Умеет определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Хорошо справляется с изменением громкости голоса. Определяет характер звучания тона голоса на слух.

Никита М . Показал не очень хорошие результаты. Он с трудом различает интонационные структуры в импрессивной речи, путает восприятие и воспроизведение вопросительной, повествовательной и восклицательной интонаций. Плохо понимает и воспроизводит выделение главного по смыслу слова во фразе, требуется помощь взрослых. С трудом определяет и интонирует постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. На среднем уровне справляется с изменением громкости голоса и определяет характер звучания тона голоса на слух.

Георгий Ч . Показал хорошие результаты. Он умеет различать и воспроизводить разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. Понимает и воспроизводит выделение главного по смыслу слова во фразе. Умеет определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Хорошо справляется с изменением громкости голоса. Определяет характер звучания тона голоса на слух.

Заключение

Роль интонационной стороны речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.

Целью данной работы явилось выявление особенностей интонационной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Данная цель требовала решения следующих задач:

– изучить теоретический материал, по теме исследования;

– подобрать комплекс методик, направленных на диагностику интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией;

– подобрать контингент детей;

– провести констатирующий эксперимент;

– дать анализ полученных данных;

В ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что диагностический материал, направленный на изучение мелодики, силы голоса, высоты голоса, тембра поможет нам выявить особенности интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией.

В нашей работе мы опирались на теоретические и методологические труды специалистов в области нарушения речи и речевых нарушений (Е.Ф. Архипова, Р.Е. Левина, И.А. Поварова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Л.В. Бондарко, А.М. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Н.Д. Светозарова, Л.В. Щерба, Н.Х. Швачкин).

Список литературы

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса. – М.: Просвещение, 1973.

2. Алмазова Е.С. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи. – М.: Просвещение, 1978.

3. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. – М.: Учпедгиз, 1983.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.

5. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: Астрель, 2007.

6. Бадалян О.Л. Детская неврология. – М.: Просвещение, 1984.

7. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. – М.: Просвещение, 1981.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1985.

9. Власова Т.А., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. – М.: Владос, 1996.

10. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. – М.: Просвещение, 1987.

11. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. / Под редакцией Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1994.

12. Ганн И.И., Филичева Т.Б. Использование сюжетных картинок на занятиях в группах для детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1990, №5.

13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1973.

14. Диагностика речевого развития дошкольников. / Под редакцией О.С. Ушаковой. – М.: АО Совер, 1997.

15. Дошкольник / Под редакцией Белкиной В.Н., Васильевой Н.Н., Елкиной Н.В. – Яр.: Академия Холдинг, 2003.

17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1991.

18. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Учпедгиз, 1968.

19. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. – М.: Просвещение, 1990.

20. Зееман М.В. Расстройство речи в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1982.

21. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Сказочное развитие речи. СПб.: Союз, 2000.

22. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2005.

23. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1991.

24. Кононова И.М. Основные факторы развития голосовых реакций детей первого года жизни. – М.: Учпедгиз, 1981.

25. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999.

26. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Учпедгиз, 1978.

27. Логопедия / Под редакцией Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2003.

28. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб: Союз, 2004.

29. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.Н. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Образование, 1994.

30. Лопухна И.С. Логопедия (550 упражнений для развития речи). – М.: Аквариум, 1998.

31. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1989.

32. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Сфера, 2006.

33. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2002.

34. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М.: Просвещение, 1991.

35. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). – СПб: Детство-пресс, 2007.

37. Поварова И.А. Заикание. – СПб: Речь, 2005.

38. Правдина О.В. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1975.

39. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редакцией Сохина Ф.А. – М.: Просвещение, 1992.

40. Расстройство речи у детей и подростков / Под редакцией Ляпедевского С.С. – М.: Учпедгиз, 1981.

41. Рябченко А.Т. Функциональные нарушения голоса. – М.: Просвещение, 1974.

42. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. – ЛГУ, 1982.

43. Совак М.А., Беккер К.П. Логопедия. – М.: Просвещение, 1991.

44. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Речь, 1997.

45. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.

46. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2001.

47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1989.

48. Флерова Ж.М. Логопедия. – РнаД.: Феникс, 2004.

49. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи детей. – М.: Учпедгиз, 1972.

50. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1979.

51. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.

52. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. – М., 1989.

53. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей. – М., 1999.

54. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. – М.: Владос, 2003.

55. Шорохова О.А. Играем в сказку. – М.: Сфера, 2008.

Наиболее понятным в языке бывает не самое слово, а тон, ударение, модуляция, темп, с которыми произносится ряд слов, - короче сказать: музыка, скрывающаяся за словами; страстность, скрывающаяся за музыкой; личность, скрывающаяся за страстностью: т.е. все то, что не может быть написано…

Как известно, выразительность - важнейшее коммуникативное качество речи. Под выразительностью понимаются такие ее особенности, которые позволяют усилить впечатление от сказанного или написанного, вызывать и поддержать внимание и интерес у адресата. Выразительность - это свойство сказанного или написанного своей словесной формой привлекать особое внимание слушателя или читателя, производить на него сильное впечатление.

Речь называют выразительной, если она воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, если производит на него сильное впечатление, придает правильности, точности, последовательности, чистоте высказывания особую силу воздействия. И в устной, и в письменной форме употребления языка главные ресурсы выразительности содержатся в лексике и фразеологии, располагают такими ресурсами также морфология и синтаксис.

Звуковая сторона устной речи играет важную роль, вот почему даже блестящая по содержанию речь во многом проигрывает, если произнесена невыразительно, с запинками и речевыми ошибками.

Для того, чтобы придать выразительность речи и сделать ее более убедительной необходимо познакомиться с техникой речи, которая включает:

Фонационное дыхание, которое дает силу голосу;

Дикцию - отчетливое произношение каждого звука и сочетаний звуков;

Интонацию - ритмико-мелодичное и логическое членение речи;

Фонетическую культуру - правильное ударение в словах и правильное произношение слов.

Чрезвычайно важным аспектом в устной форме употребления языка является интонация. Именно она всегда считалась важнейшей приметой звучащей, устной речи, средством оформления любого слова или соединения слов в высказывании, средством уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков.

Несмотря на то, что интонация прежде всего характеризует звучащую речь, письменный текст тоже всегда «звучит» для авторов и озвучивается— реально или мысленно —читателем. Для передачи интонации на письме —пусть и несколько условно и ограниченно — служат знаки препинания, графика, разбиение на абзацы, строфы и строки. Так или иначе автор письменного текста стремится передать его интонационную окраску, подчеркивая и уточняя содержание высказывания, стремясь донести до читателя его смысл.

Исследователи по-разному определяют понятие интонации, исходя из целей и задач, решаемых ими. Некоторые языковеды истолковывают этот термин слишком узко, имея в виду лишь повышение и понижение голоса, другие — шире, подчеркивая, что в интонации сочетаются темп речи, сила, высота и тембр голоса. Есть и более широкий подход, рассматривающий в качестве взаимосвязанных компонентов интонации технику речи, логику произнесения и эмоционально-образную выразительность.

Но все они сходятся в одном: интонация — не только средство выразительности, она является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл.

С помощью интонации выражаются основные коммуникативные значения: утверждение, вопрос, восклицание, побуждение. Часто интонации, с которой произнесена фраза, доверяются больше, чем словам, то есть прямому смыслу фразы. Кроме того, интонация несет важную информацию о человеке: о его настроении, об отношении к предмету речи и собеседнику, о его характере и даже о профессии. Это свойство интонации было отмечено уже в древности. Так, например, Абу-ль-Фарадж, ученый XIII в., писал:«Тот, кто разговаривает, постепенно снижая голос, несомненно, чем-то глубоко опечален; кто говори слабым голосом — робок как ягненок; тот, кто говорит пронзительно и несвязно, —глуп как коза».

Интонация играет особую роль в рамках целого текста: различными образом окрашивает тексты разных стилей и жанров, расчленяет текст на смысловые куски, осуществляя вместе с тем межфразовую связь, является активным фактором эмоционально-эстетического воздействия на слушателя. Таким образом, интонация тесным образом связана со всеми уровнями языка, является важнейшим средством коммуникации, неотъемлемым атрибутом речи, способствующим ее пониманию, придающим ей выразительность и смысловую и стилевую оформленность.

Интонация(от лат. intonare — громко произношу) —звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пуаз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится.

В высказывании интонация выполняет следующие функции:

Различает коммуникативные типы высказывания - побуждение, вопрос, восклицание, повествование, импликацию(подразумевание);

Различает части высказывания соответственно их смысловой важности, выделенности;

Оформляет высказывание в единое целое, одновременно расчленяя его на ритмические группы (синтагмы);

Выражает конкретные эмоции;

Вскрывает подтекст высказывания;

Характеризует говорящего и ситуацию сообщения.

Различным образом окрашивает тексты разных стилей и жанров;

Является активным фактором эмоционально-эстетического воздействия на слушателя;

Рекомендуемая скорость произношения речи 100 - 200 слов в минуту. При этом техника речи включает в себя комплекс навыков: речевого дыхания, голосоведения, дикции, интонации. Умелое использование этих навыков позволяет не испытывать давления на речевой аппарат, помогает избежать утомления, добиться максимального контакта с аудиторией и высокого качества речи.

Интонация включает в себя несколько компонентов : мелодику, громкость, логическое ударение, темп речи и паузу. Эти интонационные средства в речи выступают в различных сочетаниях, придавая ей разнообразие, яркость и выразительность.

Мелодика — это изменение (повышение или понижение) высоты тона голоса на протяжении высказывания. Она является главным компонентом интонации, иногда ее называют интонацией в узком смысле слова или фразовой интонацией, наблюдаемой в рамках синтаксических единиц - словосочетания и предложения (в том числе и однословного предложения). Это движение создает тональный контур высказывания и его частей и таким образом связывает и членит речь.

В русском языке выделяются несколько типов мелодики, основными из которых являются:

Мелодика завершенности, которая характеризуется понижением высоты голоса к концу высказывания и свойственна повествовательным предложениям,а также вопросительным предложениям с вопросительным словом; она свидетельствует об окончании высказывания или его значимой части;

Вопросительная мелодика, которая характеризуется повышением высоты тона и свойственная вопросительным предложениям без вопросительного слова (общий вопрос);

Мелодика незавершенности, которая близка к вопросительной, но характеризуется меньшим подъемом высоты тона и реализуется в неконечных частях распространенного высказывания, создавая ощущение будущего продолжения.

Громкость - это воспринимаемая слушателем интенсивность высказывания. Обычно более важные в смысловом отношении части высказывания характеризуются более высокой интенсивностью, произносятся более громко, чем менее значимые части. Кроме того, интенсивность высказывания обычно уменьшается к концу высказывания.

Мелодика и особенно второй важный компонент интонации - громкость (интенсивность) используются для подчеркивания каких-то частей высказывания, называемое фразовым ударением . Нейтральная его разновидность называется синтагматическим ударением и рассматривается как средство организации синтагм. Под синтагмой понимается сравнительно небольшая группа слов, объединенных соседством в речи и тесной смысловой связью. В русском тексте синтагматическое ударение состоит в том, что последнее слово синтагмы (если оно не является служебным словом, неспособным иметь собственное словесное ударение) подчеркивается больше, чем другие.

Так, предложение «Что вы делали вчера вечером ?» наиболее привычно распадается на две синтагмы (границы их обозначены вертикальной чертой, а слово, получающее синтагматическое ударение, выделено курсивом). Отступлением от привычных норм синтагматического ударения является логическое ударение (называемое часто акцентным или смысловым выделением) — выделение с помощью интонационных средств какого-либо слова в высказывании, которое представляется говорящему наиболее важным, с целью обратить на него внимание слушателя. Это интонационный центр высказывания, то есть слог или слово, на котором происходит коммуникативно значимое изменение, акцентирование внимания. В зависимости от того, на какое слово фразы падает логическое ударение, высказывание изменяет свой смысл и требует иной речевой реакции собеседника.

Например :

— Вы едете с нами загород? — Да, едем .

— Вы едете с нами загород? — Да, с вами.

— Вы едете с нами загород? — Да, мы .

Логическое ударение может еще больше подчеркивать слово, которое и без того должно быть выделено синтагматичеким ударением. Например: «Это не новая книга , а всего лишь нова статья !»

Темп речи — скорость произнесения элементов речи (звуков, слогов, слов). В фонетических исследованиях для характеристики темпа используют длительность звуков, на практике же пользуются показателем количества звуков (слогов, слов), произнесенных за единицу времени (секунду или минуту).

В понятие темпа, по мнению Поля Л. Сопера , входят:

1) быстрота ре-чи в целом;

2) длительность звучания отдельных фраз;

3) интервалы и длительность пауз.

Он считает, что скорость речи связана с особенно-стями самого оратора и характером содержания речи. Как правило, отмечает Поль Л. Сопер, «чем важнее содержание, тем более сдер-жанна речь», а «частная беседа, особенно на случайные темы, проте-кает в более быстрых тонах, чем публичное выступление». Есть фра-зы, содержание которых предполагает определенный темп, задает его: Несется как угорелый! Исчез — как ветром сдуло! Ползет как черепа-ха! Еле-еле поворачивается!

Основные закономерности изменения темпа речи на протяжении высказывания состоит в том, что в конце высказывания темп, как правило, медленнее, чем в начале, и, кроме того, наиболее важные слова и части высказывания характеризуются замедлением темпа речи. Другими словам, то, что говорящий считает важным, он обычно произносит более медленно.

Замедление темпа придает ощущение эпичности, ускорение (но не суетливость) помогает создать ощущение динамики, неожиданности и стремительности происходящего.

Следует помнить, что слишком быстрый темп, например судебной речи, не позволяет усвоить полностью информацию. Слишком медленная речь просто утомляет, создается впечатление, что оратор не знает предмета речи. Важно, чтобы речь была произнесена с изменением темпа. Разные композиционные части выступления требуют своего темпа. Например, анализируя материалы дела, доказывая и опровергая, возможно замедлять темп речи, что будет подчеркивать характер рассуждения. Общие места, где обсуждаются общие вопросы, могут быть произнесены в более быстром темпе. Безусловно, темп речи зависит от содержания высказывания и индивидуальных особенностей говорящего, но важно для юриста выработать умение слышать свою речь и оценивать ее.

Наверное, можно говорить о том, что голос — такая же харак-терная принадлежность человека, как отпечатки пальцев, почерк, по-ходка, привычные жесты. Имея магнитофонные записи, полиция может вычислить телефонного террориста, предъявить обвинения взяточнику или шпиону. Казалось бы, голос можно изменить до не-узнаваемости, но, во-первых, измененным голосом нельзя пользо-ваться долго, можно лишь прохрипеть или прошипеть несколько фраз, потом связки требуют отдыха. Во-вторых, исходный интонаци-онный рисунок, тон, тембр, интенсивность голоса можно реконст-руировать при помощи существующих сейчас приборов. Голос каж-дого человека обладает неповторимым сочетанием свойств.

Все знают игру, в которую играли в детстве: водящему завязывают глаза, а кто-то из остальных игроков произносит фразу, по которой его нужно узнать. Если это не одно слово, а именно фраза, то узнают, как правило, без затруднений. Что этому способствует? Наличие практи-чески неповторимых свойств каждого звучащего голоса, точнее — их совокупность, сочетаемость. Эти свойства, с одной стороны, можно рассматривать в качестве объективных характеристик: объективна такая характеристика, как тон голоса: высота его измеряется в герцах в секунду (чем больше герц в секунду, тем выше звук, следовательно, и голос); сила звука — его интенсивность зависит от амплитуды ко-лебаний голосовых связок и измеряется в децибеллах; тембр — сово-купность основного тона и дополнительных — обертонов. Другое дело, что слушатель не в состоянии определить и измерить без соот-ветствующих приборов вышеперечисленные характеристики, ему это даже в голову не приходит: он пользуется субъективным восприяти-ем.

Слушателем положительно воспринимается мелодическое разно-образие звучащей речи, отрицательно — монотонная речь (Гнусит на одной ноте! Заладил как пономарь!). Плохо воспринимается также слишком высокий (До чего визгливый голос!) или слишком низкий (Гудит как шмель!) голос. Такие голоса утомляют и раздражают. Очевидно, что ухо человека не в состоянии принимать в течение длительного времени слишком высокие или слишком низкие голоса. Задача говорящего — разнообразить тональность диапазона. Есть и еще одна тонкость: если аудитория возбуждена, у говорящего появ-ляется неосознанное желание повысить голос, усилить громкость, чтобы все-таки донести до слушателей свои мысли. К сожалению, реакция будет прямо противоположной: аудиторию перекричать не-возможно. Напротив, нужно несколько понизить тон голоса, умень-шить интенсивность звучания. Это заставит слушателей притихнуть, прислушаться.

Тембр голоса каждого человека представляет собою одно из наиболее характерных индивидуальных свойств, отличающих его от других людей. Как нет двух лиц, абсолютно похожих друг на друга, так нет и двух абсолютно одинаковых по тембру голосов. Основные характерные элементы тембра каждого голоса можно считать величиной постоянной, не изменяющейся с момента мутации голоса. Бывают случаи, когда не узнают по лицу человека, которого не видели много лет, но узнают по тембру разговорного голоса. Тембр голоса еще называют «окраской звука» или просто «цветом голоса». Именно по тембру мы узнаем голоса знакомых людей. Тембр является настолько характерным, неотъемлемым свойством каждого человека, что итальянцы в старину включали в паспорт в числе особых примет также и тембр голоса.

Варьирование же тембра возможно благодаря способности речевого аппарата работать в разнообразных режимах. Приятный, красивый тембр голоса позво-ляет быстро найти контакт с аудиторией, завораживает слушателей. Недостатками тембра являются разного рода шумовые призвуки: оси-плость, охриплость.

Важной характеристикой звучащей устной речи является темп. Слишком быстрая частная речь собеседников — явление нор-мальное, если они хорошо понимают друг друга, но слишком быстрая речь выступающего публично заслуживает порицания. Большинство ораторов произносит 120-150 слов в минуту. Вместе с тем замедлен-ная речь воспринимается слушателями еще более негативно, чем из-лишне быстрая. Человек, говорящий слишком медленно, не осознает, что теряет внимание слушателей. Вдвойне плохо, если такая речь — следствие невладения материалом. Следовательно, чтобы избежать вялой и тягучей речи, нужно хорошо подготовиться к публичному общению. Но темп — это не только быстрое произнесение фраз, от-дельных слов, но и паузы.

Пауза — перерыв в звучании является важным средством смыслового членения предложения. В зависимости от места расположения паузы может изменяться смысл высказывания. Пауза — это продолжение разговора невербальными средствами, недаром существуют выражения «красноречивая пауза», «красноре-чивое молчание». Существуют различные классификации пауз. Так, некоторые ученые делят их на синтаксические и несинтаксические, среди которых выделяются паузы припоминания, умолчания и на-пряжения; паузы логические, психологические, физиологические. Паузы делают живую речь естественной, четкой, выразительной. Паузы не только расчленяют речь, но и объединяют ее: слова, находящиеся между паузами, приобретают смысловое единство.

Синтаксические, соответствующие на письме знакам препинания. Синтаксические паузы различаются длительностью: более длин-ная пауза на месте точки, более короткая — на месте запятой — этому нас всех учили еще в начальной школе. Кроме того, такие паузы используются в неполном предложении на месте пропу-щенного члена предложения: Вихрем мчится упряжка лошадей. А за ней // еще одна, другая, а за ними // толпа ребятишек;

Паузы хезитации, обдумывания. В процессе этой паузы говоря-щий старается подобрать слово, сформулировать мысли, найти новый аспект для обсуждения. Паузы возникают в любом месте высказывания и отражают колебания при выборе речевых средств. Иногда эта пауза заполняется жестами (прищелкивание пальцами), иногда — фразами типа Как бы это точнее выразить-ся? В принципе эти паузы не мешают восприятию речи, если речь не перенасыщена ими, напротив, редкое использование этого типа пауз способствует привлечению внимания слушателей, они вслед за говорящим пытаются подобрать, подсказать ему более точное слово или выражение. Опытные лекторы часто используют этот прием (провоцирование аудитории на подсказку с помощью ими-тирования паузы хезитации), чтобы активизировать внимание слушателей, чтобы проверить, насколько они внимательны. Кто-то из слушателей не постесняется подсказать вслух, кто-то поше-велит губами, произнося слово про себя, кто-то только подумает, а цель достигнута — все сосредоточились на содержании изла-гаемого материала;

Пустые паузы — мучительные и плохо воспринимаемые слуша-телями. Во время этой паузы говорящий вспоминает текст, кото-рый знает нетвердо. Эти паузы заполняют речь людей малообра-зованных, не представляющих, о чем бы еще и какими словами сказать.

Таким образом, «при правильном применении пауза всегда жела-тельна. Она полезна во многих отношениях, к тому же ее легко сде-лать. Тем более удивительно, что лишь немногие ораторы разумно ею пользуются. Она облегчает дыхание, так как для выдыхания излишне-ет, пусть и незначительная, оценка говорящего, а также эмоции гово-рящего по этому поводу. Оценка редко выступает в речи без эмоций, информация — вне того и другого. Например, эпидейктическая речь (основное содержание которой — оценка, «хвала и хула» по поводу предмета речи) не только оценивает, но и выражает и возбуждает эмоции, и нередко развлекает слушателей, и информирует, и содер-жит элементы аргументации. Самое главное — какое намерение пре-обладает.

Логические паузы отделяют один смысловой отрезок речи от другого, помогая уяснить смысл высказывания. Часто логическая пуза выстраивает перспективу высказывания. Например, «Господа судьи// Я приступаю к своей вступительной речи / завершающей первые выступления главных обвинителей на данном процессе / с полным сознанием / его величайшего исторического значения». Логически значимыми словами являются с полным сознанием его величайшего исторического значения, они выделены паузой.

Повышениями и понижениями голоса, увеличением или уменьшением его громкости и силы, ускорением или замедлением темпа создается логическая мелодия фразы. С логической мелодией связаны паузы, расчленяющие текст на части. Степень повышения или понижения голоса, а также усиления или ослабления его зависит от степени важности, значительности логического ударения. Психологические паузы привлекают внимание к наиболее значимой части высказывания. Они подчеркивают эмоциональные моменты, усиливают психологическое воздействие речи. В предложении «Скоро / очень скоро /вы удалитесь в совещательную комнату / для того // чтобы постановить приговор» паузы после слов в совещательную комнату акцентируют внимание всех присутствующих в зале суда на судьбе подсудимых.

Будучи неотъемлемым атрибутом речи, интонация тесно связана с лексическими и синтаксическими средствами выразительности. Прежде всего — с фигурами речи, напрямую связанными с интонационным оформлением: риторическими вопросом, восклицанием, обращением; умолчанием, эллипсисом, парцелляцией, сегментацией, эпифразом.

Мы уже говорили о некоторых из этих фигур речи. С помощью риторического вопроса, риторического восклицания, риторического обращения эмоциональность высказывания может быть повышена, а внимание читателя или слушателя привлечено к определенным частям текста Теперь обратимся к следующим фигурам.

Умолчание - фигура, предоставляющая читателю или слушателю возможность догадываться и размышлять, о чем могла пойти речь во внезапно прерванном высказывании. Парцелляция и эпифраз относятся к структурно-графическим выделениям. С помощью этих фигур внимание читателя обращается на один из компонентов высказывания, который в общем потоке речи мог бы остаться незамеченным. Как и другие фигуры речи, парцелляция и эпифраз тесно связаны с пунктуационным оформлением в письменном варианте текста, в устной форме им помогает интонация.

Парцелляция — в письменном тексте отделение точкой одного или нескольких последних слов высказывания для привлечения к ним внимания читатели и придания им нового звучания: «Процесс пошел. Вспять?»

«Он пришёл домой поздно вечером. Один. Когда все перестали его ждать». Эпифраз , или присоединение, — добавочное, уточняющее предложение или словосочетание, присоединяемое к уже законченному предложению: «Кто мог бы подумать, что вопрос об этом поставят боннские политики, да еще социал-демократы?» Эпифраз не только помогает расставить логические акценты, но и добавляет информации.

Таким образом, тренировка интонации включает:

Интонационную развертку знаков препинания;

Работу над темпом речи;

Работу над стилем речи (на уровне предложения);

Контрольные вопросы

1. Что такое эффективная речевая деятельность юриста?

2. Какие этапы выделяют в реализации речевого действия?

3. Какие виды речевой деятельности составляют основу процесса речевой коммуникации?

4. Каких позитивных результатов может достичь юрист, сформировав у себя навыки слушания? Охарактеризуйте составляющие навыка слушания: концентрация внимания; критическое восприятие услышанного; анализ услышанного; конспектирование полученной информации.

5. В чем заключаются особенности нерефлексивного, рефлексивного и эмоционального слушания?

6. Из каких этапов состоит процесс чтения? Как достичь эффективности этого вида речевой деятельности?

7. Юридические штампы и клише. В чем их различия?

8. Особенности юридического языка. Характерные черты письменной и устной юридической речи.

9. Что входит в понятие культуры речи?

10. Почему необходимо говорить о культуре речи юриста?

11. Назовите важные коммуникативные качества речи.

12. Чем достигается логичность речи?

13. Что такое уместность речи?

14. Что создает неясность речи?

15. Какие из коммуникативных качеств речи обеспечивают правильность, какие - речевое мастерство?

16. В чем причина речевых ошибок? Назовите эти причины.

17. Какую вы бы предложили стратегию для устранения речевых ошибок?

18. В чем причина коммуникативной неудачи?

19. Насколько важна для вас речевая культура собеседника?

20. Как бы вы оценили уровень своей речевой культуры?

21. Что значит нейтральность юриди-ческого письма?

22. Какие требования предъявляют к созданию текста юридического документа?

23. Вспомните законы риторики. Почему можно считать, что изобразительно-выразительные средства языка способствуют выполнению этих законов?

24. Что такое риторический троп? Приведите примеры.

25. Чем хороша ирония как риторическая фигура? Можно ли сделать свою речь ироничной?

26. Расскажите о разных группах риторических фигур. Умеете ли вы пользоваться в своей речи тропами и фигурами речи?

27. Как интонация помогает достичь логичности высказывания?

28. Какие интонационные средства способствуют выразительности и индивидуальности речи оратора?